Tot mai mulți elevi se confruntă cu dificultăți de învățare, atenție sau comportament încă din primii ani de școală. În absența unei intervenții timpurii, aceste dificultăți se agravează, cresc riscul de eșec școlar și, adesea, duc la etichetarea copilului ca având cerințe educaționale speciale (CES). În acest context, modelul Răspuns la intervenție (RTI – Response to Intervention) propune o abordare centrată pe prevenție, adaptare progresivă a sprijinului și colaborare între profesori, părinți și specialiști. Acest articol își propune să explice ce este RTI, care este baza sa științifică și cum ar putea fi adaptat în școlile din România.
Răspuns la intervenție vs. așteptarea eșecurilor repetate
RTI (response to intervention – răspuns la intervenție) este un model educațional bazat pe dovezi, dezvoltat pentru a identifica din timp dificultățile de învățare și pentru a oferi sprijin diferențiat înainte de a se recurge la etichetarea formală a elevilor ca având cerințe educaționale speciale (CES).
Modelul RTI a fost formalizat în SUA la începutul anilor 2000, în cadrul reformei legislative Individuals with Disabilities Education Act (IDEA, 2004). A fost promovat ca alternativă la modelul „wait to fail”, care presupunea etichetarea oficială a elevului cu dizabilitate doar după eșecuri repetate.
În Europa, adoptarea RTI nu este uniformă. În multe țări europene, abordările similare s-au dezvoltat independent sau au fost parțial preluate sub alte denumiri. Iată câteva exemple:
Finlanda: Are un sistem în trei niveluri foarte apropiat de RTI, dar implementat sub politica de „educație incluzivă și sprijin universal”. Accentul este pe prevenție, cooperare între specialiști și eliminarea barierelor sistemice.
Marea Britanie: Folosește un model denumit Graduated Approach, care include etapele: „Assess – Plan – Do – Review”, echivalent cu principiile RTI. Intervențiile se bazează pe „evidence-based practice” și colaborare multiagenție.
Germania: Mai puțin centrat pe intervenții etapizate, mai mult pe diferențiere didactică și sisteme paralele de învățământ special.
Italia: Deși are o tradiție puternică în incluziune, nu are un model RTI formalizat, dar folosește intervenții diferențiate și echipe multidisciplinare la nivel școlar.
În Europa, RTI nu este mereu denumit ca atare, dar principiile sale sunt reflectate în modelele de intervenție timpurie, sprijin diferențiat și planuri educaționale personalizate.
Ce este RTI – răspuns la intervenție?
RTI este un model educațional bazat pe dovezi, care are ca scop identificarea timpurie a dificultăților de învățare și oferirea unor intervenții diferențiate înainte de a se recurge la diagnostic sau etichetare formală. Modelul presupune o evaluare continuă a progresului elevilor și aplicarea unor intervenții structurate, pe trei niveluri. Esența RTI este că sprijinul nu trebuie să vină doar după un eșec, ci trebuie să fie parte a procesului educațional curent.
RTI se bazează pe ideea intervenției timpurii, a evaluării continue și a unui sistem pe trei niveluri de sprijin:
- Nivelul 1 – Predare universală și prevenție: predare de calitate, flexibilă, pentru toți elevii, cu monitorizare continuă. Toți elevii beneficiază de o predare de calitate, curriculum accesibil și monitorizare constantă a progresului. Aici se aplică metode didactice bazate pe dovezi, diferențiere și practici incluzive.
- Nivelul 2 – Intervenție țintită: intervenții suplimentare pentru elevii care nu răspund la nivelul 1. Elevii care nu răspund suficient la predarea obișnuită primesc sprijin suplimentar în grupuri mici: exerciții suplimentare, materiale adaptate, timp suplimentar, tutoriat, ore remediale.
- Nivelul 3 – Intervenție intensivă, individualizată: sprijin individualizat sau în grupuri foarte mici, pentru elevii cu dificultăți persistente. Pentru elevii ale căror dificultăți persistă în ciuda sprijinului anterior, se aplică intervenții personalizate, cu implicarea echipei multidisciplinare (profesor de sprijin, logoped, psiholog, asistent social).
Un element esențial al modelului RTI este monitorizarea continuă a progresului: profesorii colectează date în mod regulat pentru a ajusta intervențiile în timp real.
Baza științifică a modelului
RTI este susținut de multiple studii internaționale. Cercetări realizate în SUA (Fuchs & Fuchs, 2006; Vaughn et al., 2010) au arătat că RTI reduce semnificativ numărul de elevi etichetați greșit cu dizabilități și crește performanțele în citire și matematică.
Studii controlate au demonstrat că intervențiile de nivel 2 cresc cu până la 50% șansele de recuperare ale elevilor care altfel ar fi fost încadrați ca având tulburări de învățare.
De asemenea, RTI are efecte pozitive și asupra comportamentului elevilor, mai ales când este integrat într-un sistem mai larg, precum MTSS (Multi-Tiered System of Supports), care adaugă componenta socio-emoțională și comportamentală.
De ce modelul românesc este prost
Legea pentru învățământul preuniversitar propune un model pe patru niveluri. Într-un mod original în România se încearcă implementarea unui sistem RTI (descentralizat, flexibil, nebirocractic) în realitatea centralizată, politizată, rigidă și sufocată de birocrație, românească. Acest model din lege nu se aplică de când a apărut legea, aparent din cauza lipsei unei instituții, CNEI, așa zisul Centru Național pentru Educație Incluzivă.
Adaptarea românească este un model de sprijin pe 4 niveluri, de fapt 3 + 1, ultimul nivel fiind învățământul special:
- sprijin special de nivel I – bazal;
- sprijin special de nivel II – suplimentar;
- sprijin special de nivel III – intensiv;
- sprijin special de nivel IV – special.
Sistemul este o caricatură a modelului RTI, un model care seamănă cu RTI, dar încalcă principiile RTI:
- nu este un model rapid – totul depinde de cât de mare este coada la CMBRAE / CJRAE
- nu este un model descentralizat – deciziile nu se iau în școli de către echipa mutidisciplinară
- nu este un model care se adresează tuturor copiilor, ci numai celor cu ”certificat”
- nu reduce stigmatizarea, ba o amplifică
- nu facilitează colaborarea în cadrul echipei multidisciplinare
- dacă un elev trebuie trecut de la un nivel la altul trebuie să faci un nou dosar pentru CMBRAE
- nu încurajează monitorizarea continuă și feedback-ul în timp real
În afară de cele de mai sus este model care în absența unei finanțări realiste a învățământului nu poate fi pus în practică. În condițiile în care instituțiile din România nu colaborează între ele, modelul menține, ba și dezvoltă instituții noi – CNEI. În condițiile în care guvernul nu poate asigura un număr decent de profesori de sprijin, se vorbește în lege de profesori kinetoterapeuți, logopezi, analiști de comportament (terapeuți ABA), profesori-psihologi școlari și asistenți sociali.
Legea imposibil de aplicat din lege este validata de ministrul cu aere de salvator al învățământului și al tării. Mai mult, ministrul cere ceea ce există deja, un diagnostic psihologic și medical. Cel din prezent este considerat nefolositor și ministrul cere un ”sistem de testare mai riguros”. Ce poate fi mai riguros decât ICD sau DSM?
Modelul românesc menține și amplifică birocrația, permite perpetuarea modelului ”așteptarea unui eșec mai întâi”, nu previne nimic, nu permite o intervenție imediat ce există o suspiciune și nu reduce numărul de elevi etichetați greșit.
Atât modelul orginal cât și alte amânări, de exemplu amânarea dotarii cabinetelor de sprijin, numărul redus de profesori de sprijin, absența altor specialiști din școli, de exemplu a terapueților ABA, cât și planurile de viitor ale ministrului tehnocrat definesc situația catastrofală a învățământului integrat românesc.
Originea și standardizarea modelului RTI în SUA
Modelul Response to Intervention (RTI) – răspuns la intervenție a apărut în Statele Unite la începutul anilor 2000 ca răspuns la criticile aduse modului tradițional de identificare a tulburărilor de învățare, cunoscut sub numele de „IQ-achievement discrepancy model” sau „ability-achievement discrepancy model”. Modelul consideră că un elev are o dificultate specifică de învățare dacă există o discrepanță semnificativă între scorul la testele de inteligență (IQ) și rezultatele academice reale (achievement), în prezent considerat ineficient și tardiv.
RTI s-a dezvoltat ca o alternativă bazată pe intervenții timpurii, sistematice și susținute, axate pe monitorizarea progresului elevilor. În mod oficial, RTI a fost introdus în legislația educațională americană prin reautorizarea legii Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) în 2004, care a permis folosirea modelului RTI ca metodă de identificare a elevilor cu dificultăți de învățare.
Pentru a asigura aplicarea consecventă și eficientă a modelului, autoritățile educaționale americane au dezvoltat standarde și ghiduri de implementare, inclusiv prin intermediul:
- National Center on Response to Intervention (înființat în 2007),
- Common Core State Standards (CCSS),
care oferă un cadru unitar pentru predare și evaluarea progresului.
Standardizarea RTI a implicat clarificarea celor trei niveluri de intervenție, folosirea evaluărilor formative frecvente (monitorizarea progresului), luarea deciziilor bazate pe date și colaborarea între profesori, specialiști și părinți. De asemenea, RTI a fost integrat în inițiative mai largi, cum ar fi Multi-Tiered Systems of Support (MTSS), care includ și sprijinul comportamental.
Această abordare a devenit un pilon central al educației incluzive și preventive în SUA, influențând ulterior și politicile educaționale din alte țări.
Modelul nordic, finlandez
Finlanda nu aplică modelul Response to Intervention (RTI) sub această denumire, dar are un sistem echivalent de sprijin educațional pe trei niveluri, integrat în cadrul educației de bază (perusopetus), reglementat prin Legea Educației din 2010. Acest model urmărește intervenția timpurie, sprijinul personalizat și prevenirea excluderii școlare, având o bază similară cu RTI în ceea ce privește filosofia și structura.
Cele trei niveluri de sprijin în Finlanda:
- Sprijin general (general support) – nivelul 1 de suport: se adresează tuturor elevilor, în cadrul învățământului de masă, include adaptarea predării, sprijinul profesorului, evaluarea formativă, și colaborarea cu părinții.
- Sprijin intensificat (intensified support / tehostettu tuki) – nivelul 2 de suport: se oferă elevilor care au dificultăți persistente în învățare sau comportament, chiar și după sprijinul general, necesită elaborarea unui plan pedagogic individualizat (oppimissuunnitelma).
- Sprijin special (special support / erityinen tuki) – nivelul 3 de suport: este cel mai avansat nivel, echivalent cunivelul 3 în RTI, se oferă pe baza unei evaluări multidisciplinare și include un plan de învățământ individualizat (HOJKS – Henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma).
Trecerea de pe un nivel la altul se face prin decizia luată în școală, fără să se aștepte decizia unei comisii sau un diagnostic formal, adică fără birocrație.
Aspecte specifice modelului finlandez:
Modelul finlandez pune accent puternic pe prevenție și intervenție timpurie, începând chiar din ciclul preșcolar. Sprijinul este considerat drept universal, nu o excepție. Nu se folosește o abordare centrată pe diagnostic, ci pe nevoi educaționale reale, observate în mediul școlar. Monitorizarea progresului se face continuu, prin evaluare formativă și dialog între profesori, specialiști și familie.
Astfel, deși denumirile și mecanismele sunt diferite, modelul finlandez este structural echivalent cu RTI, având chiar un grad mai mare de integrare în practica zilnică a școlii.
Comparație cu modelul românesc
Iată un tabel comparativ între modelul finlandez de sprijin pe 3 niveluri, modelul american Response to Intervention (RTI) și situația actuală din România, în ceea ce privește sprijinul educațional oferit elevilor cu dificultăți:
| Aspect | Finlanda | RTI – SUA | România |
|---|---|---|---|
| Numele modelului | Sprijin pe trei niveluri | Response to Intervention (RTI) | Sistem de sprijin pe 4 niveluri |
| Niveluri de intervenție | 1. General 2. Intensificat 3. Special | 1. Universal (Tier 1) 2. Targeted (Tier 2) 3. Intensive (Tier 3) | 1. Sprijinul special de nivel I – bazal 2. Sprijinul special de nivel II – suplimentar 3. Sprijinul special de nivel III – intensiv 4. Sprijinul special de nivel IV – învățământ special |
| Baza intervenției | Nevoi educaționale observate Evaluare formativă | Performanțe academice Monitorizare a progresului | Diagnostic psihopedagogic Evaluare complexă Certificat CES |
| Momentul intervenției | Timpuriu, imediat ce apar dificultăți | Timpuriu, progresiv, în funcție de date | Târziu, după testare și încadrare în CES |
| Documente specifice | Plan pedagogic individual (PPI), HOJKS | Documentație RTI, planuri de intervenție, grafice de progres | PSI, PIP, PEP, dosar CES |
| Rolul profesorului | Central, coordonează sprijinul | Implementator și evaluator al intervențiilor | Limitat, dependent de CJRAE/CMBRAE, consilier și alte decizii externe |
| Sprijin specializat | Asigurat de echipe școlare și colaborare continuă | Posibil prin specialiști (logoped, consilier etc.) | Limitat, servicii de logopedie accesibile doar în unele școli |
| Accesul la sprijin | Drept universal, nu depinde de diagnostic | Poate fi accesat înainte de diagnostic oficial | Depinde de diagnostic și decizie CMBRAE/CJRAE |
| Monitorizarea progresului | Continuă, integrată în predare | Bazată pe date și evaluări frecvente (progress monitoring) | Ocazională, prin evaluări standard sau de etapă |
| Obiectiv | Incluziune reală și prevenirea eșecului școlar | Îmbunătățirea performanțelor și prevenirea etichetării | Integrare administrativă și sprijin formalizat |
Provocări și limite ale modelului
Iată o sinteză a provocărilor și limitelor modelului Răspuns la intervenție (RTI), valabilă atât pentru implementările internaționale (de ex. SUA), cât și pentru adaptările posibile în Europa sau România:
🔹 Provocări sistemice
Resursele umane insuficiente, lipsa specialiștilor (psihopedagogi, logopezi, consilieri, psihologi etc.) limitează aplicarea intervențiilor la niveluri superioare. Mulți profesori nu sunt primesc training să planifice, să aplice și să monitorizeze intervenții diferențiate, bazate pe date. Documentarea, evaluarea frecventă și coordonarea intervențiilor necesită timp și competențe suplimentare.
🔹 Limitări metodologice
Accent cade mai ales pe performanțele academice, modelul poate ignora sau subestima cauze emoționale, sociale sau culturale ale dificultăților copilului. În unele cazuri, evaluarea continuă poate deveni formală și stresantă pentru elevi, afectând motivația. Nu în ultimul rând rigiditatea în aplicare, aplicarea mecanică, fără adaptare reală la nevoile elevului poate crea probleme.
🔹 Aspecte etice și de echitate
Chiar dacă nu se folosește un diagnostic medical, includerea elevului în nivelurile superioare de sprijin poate genera etichetări sau așteptări reduse (stigmatizare mascată). Succesul RTI depinde de infrastructura locală. Școlile din medii rurale sau defavorizate pot avea dificultăți majore în aplicare. Instrumentele de evaluare nu sunt întotdeauna adaptate pentru elevii din medii multiculturale sau cu limbi materne diferite.
🔹 Probleme de sustenabilitate
Sprijinul suplimentar necesită investiții în resurse, formare și materiale, iar aceste costuri nu sunt mereu prioritizate. Modelul RTI are nevoie de aplicare consecventă pe termen lung și poate fi afectat de schimbări politice sau instituționale.
Concluzii
Modelul RTI este valoros prin filosofia sa preventivă și incluzivă, dar aplicarea sa reală ridică provocări complexe legate de resurse, formare, echitate și sustenabilitate. Fără adaptări locale și investiții serioase, modelul riscă să devină un cadru teoretic frumos, dar ineficient în practică.
După cum se vede, pentru a implementa RTI în România, nu este nevoie nici pe departe de un diagnostic mai riguros. Este nevoie de o reformă profundă, finanțată corespunzator:
🔹 1. Dezvoltarea resurselor umane specializate
- Creșterea numărului de logopezi, psihopedagogi și consilieri școlari prin suplimentarea posturilor CJRAE/CJRES și deblocarea normelor.
- Crearea unui post de „profesor de sprijin RTI” în fiecare școală la fiecare 200 de elevi.
- Formare continuă obligatorie pentru cadrele didactice în: evaluare formativă, intervenții diferențiate, managementul clasei cu nevoi diverse.
🔹 2. Simplificarea cadrului birocratic sau eliminarea birocrației
- Înlocuirea actualei documentații CES/PEP cu planuri de intervenție educațională simplificate.
- Crearea unei platforme digitale naționale pentru monitorizarea elevilor cu dificultăți de învățare, ușor de utilizat, cu rapoarte automate.
🔹 3. Finanțare dedicată sprijinului educațional
- Alocarea de fonduri, independent de diagnostic CES.
- Programe naționale pentru achiziția de materiale adaptate, softuri de intervenție, manuale diferențiate.
- Susținerea de proiecte cu fonduri europene pentru dezvoltarea RTI în școlile-pilot.
🔹 4. Adaptarea intervențiilor la realitatea clasei
- Implementarea în școli a intervențiilor în grupuri mici, în timpul orelor sau în programul „Școală după școală”.
- Utilizarea metodelor active și a pedagogiei diferențiate, cu sprijin practic din partea echipelor multidisciplinare.
- Integrarea mentoratului între profesori pentru sprijin reciproc în aplicarea intervențiilor.
🔹 5. Revizuirea cadrului legal
- Pentru a permite accesul la sprijin diferențiat fără diagnostic și orientare școlară.
- Integrarea RTI ca strategie națională pentru prevenirea abandonului școlar.
🔹 6. Promovarea culturii școlare incluzive
- Organizarea de campanii de informare pentru părinți și comunitate privind sprijinul educațional diferențiat.
- Crearea unui cadru pozitiv, fără stigmatizare, în care sprijinul educațional este perceput ca normalitate, nu ca excepție.
Pentru ca un model asemănător RTI să funcționeze în România, este nevoie de o abordare integrată: formare, finanțare, flexibilitate legală și schimbare de mentalitate. Nu este suficientă doar preluarea structurii din alte țări – succesul depinde de capacitatea sistemului de a susține intervenții adaptate, timpurii și constante.
Comentează