Adaptarea curriculară pentru elevii cu CES: între obligația legală confuză și necesitatea pedagogică

Într-un sistem educațional care își propune să fie incluziv, adaptarea curriculară nu mai poate fi tratată ca o opțiune, ci ca o componentă esențială a procesului de predare-învățare. Elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) au dreptul legal de a participa la învățământul de masă în condiții echitabile, iar acest lucru presupune modificări și ajustări care să le permită accesul real la conținuturi și evaluare.

Dincolo de prevederile legislative, adaptarea curriculară este o necesitate pedagogică – un demers prin care profesorul răspunde cu soluții diferențiate la ritmul, stilul de învățare și nivelul de dezvoltare al fiecărui elev.

În școlile din România, implementarea acestei proceduri întâmpină numeroase dificultăți ca: lipsa de formare a cadrelor didactice, limitarea adaptărilor, confuzia între adaptare și simplificare, lipsa de timp sau de resurse. Acest articol își propune să clarifice ce presupune, concret, adaptarea și modificarea curriculară, care este cadrul legal care le reglementează și care este rolul echipei multidisciplinare în acest proces.

Ce este adaptarea curriculară?

Curriculumul desemnează toate experiențele planificate de învățare oferite elevilor într-un cadru educațional formal.

Plecând de la definiția de mai sus, adaptarea curriculară este procesul prin care conținuturile, strategiile didactice, metodele de evaluare sau ritmul de lucru sunt ajustate pentru a răspunde nevoilor educaționale specifice ale unui elev, fără a compromite scopurile educaționale fundamentale.

Ce înseamnă ”scopurile educaționale fundamentale” depinde de cine răspunde. Dacă te iei după legea din preuniversitar ”Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori necesar pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.”

Dacă te iei după raportul QX: ”Învățământul preuniversitar obligatoriu – preșcolar-primar-gimnazial-liceal
– trebuie să transfere prin educație cele opt competențe cheie, prin care absolvenții să devină
(1) buni specialiști, (2) buni cetățeni și (3) oameni cu o calitate bună a vieții/satisfăcuți de
propria viață.”

În studiul documentar ”Reglementări cu privire la copiii / elevii cu CES în unele state membre ale Uniunii Europene” din mai 2022, se spune că obiectivele generale ale învățământului integrat – parțial (n.a. așa ceva nu există la noi) sau complet – sunt următoarele:

• asigurarea participării totale și active la viața comunității a tinerilor și adulților cu deficiențe, prin finalizarea educației lor formale
• asigurarea asistenței permanente și continue pentru copiii cu nevoi educaționale speciale în scopul conducerii lor către o viață independentă, conform propriilor lor dorințe, aspirații și capacități
• îndepărtarea cauzelor deficiențelor, prevenirea agravării acestora și diminuarea consecințelor lor asupra copilului
• evitarea și eradicare oricăror tipuri de discriminări către persoanele cu handicap sau deficiențe

Sigur că te minunezi și te întrebi cum ai putea să îndepărtezi cauzele unei deficiențe când acestea sunt neclare sau neînțelese, cum este cazul TSA, TSI sau ADHD.

Același document spune că ”obiectivele specifice ale predării depind de nivelul educațional și sunt adaptate la potențialul copiilor din cele stabilite pentru învățământul de masă”.

Se vede că în fiecare document oficial scrie altceva. Nu există o corelare sau un consens în ce privește ”obiectivele fundamentale”.

În general obiectivele fundamentale intră în următoarele categorii:

• dezvoltarea personală
• atingerea potențialului maxim
• formarea competențelor de viață
• pregătirea pentru integrarea în societate și pe piața muncii
• dezvoltarea gândirii critice și a creativității
• promovarea valorilor democratice, a respectului și toleranței

În cazul elevilor cu CES, aceste scopuri rămân valabile, dar trebuie ajustate astfel încât:

• să fie accesibile în funcție de dizabilitate sau dificultate;
• să pună accent pe autonomie personală, abilități funcționale și integrare socială reală;
• să țină cont de ritmul propriu de învățare și de modul specific de a înțelege lumea;
• să favorizeze incluziunea activă în școală și comunitate;
• să pună accent pe abilități, nu pe deficite.

Exemple:

• Un elev cu TSA (tulburare din spectrul autist) poate avea ca scop principal dezvoltarea abilităților de comunicare și interacțiune socială, ca precondiție pentru învățare și integrare.
• Un elev cu dizabilitate intelectuală poate urmări dobândirea de abilități funcționale, cum ar fi orientarea în spațiu, gestionarea banilor, igiena personală sau utilizarea transportului public.
• Un elev cu ADHD poate lucra pentru a-și gestiona comportamentul și atenția, astfel încât să poată participa eficient la activitățile educaționale.

De ce sunt necesare adaptările în cazul elevilor cu CES?

Elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) au particularități cognitive, emoționale, comportamentale, fizice sau senzoriale care le influențează ritmul și stilul de învățare. Într-un sistem de educație incluziv, accesul egal la învățare nu înseamnă tratarea tuturor la fel, ci oferirea de șanse reale fiecărui elev de a învăța în funcție de potențialul său propriu.

Adaptarea curriculară este necesară din următoarele motive:

1. Pentru a asigura accesibilitatea conținutului
   Mulți elevi cu CES nu pot înțelege, reține sau aplica informațiile predate într-o formă standard. Adaptarea permite prezentarea conținutului într-un mod accesibil – mai clar, mai simplu, mai vizual sau mai concret.
2. Pentru a evita excluderea pasivă sau marginalizarea
   Dacă predarea și evaluarea nu țin cont de particularitățile elevului, acesta va rămâne în urmă, va fi etichetat ca „slab” și, în cele din urmă, se va simți neacceptat sau inutil în contextul clasei.
3. Pentru a stimula potențialul real al copilului
   Unii elevi au dificultăți specifice (ex. dislexie, ADHD, tulburări de limbaj), dar pot avea abilități excelente în alte domenii. Adaptarea curriculară le permite să progreseze, să fie valorizați și să-și descopere punctele forte.
4. Pentru a reduce anxietatea și eșecul repetat
   Sarcinile inadecvate pot duce la frustrare, evitare, lipsă de motivație și comportamente problematice. Adaptările corecte sporesc starea de siguranță și încrederea în sine a elevului.
5. Pentru a răspunde obligațiilor legale și etice
   Conform legislației în vigoare (Legea învățământului preuniversitar nr. 198/2023), elevii cu CES au dreptul la sprijin educațional diferențiat și la un parcurs educațional personalizat. Adaptarea curriculară este o obligație profesională și morală a cadrului didactic.

În esență, adaptarea curriculară este puntea între programa națională și realitatea fiecărui elev cu CES. Fără ea, incluziunea rămâne doar un ideal pe hârtie. Cu ea, școala devine un loc unde fiecare copil învață cu sens, demnitate și șanse reale de reușită.

Situația actuală în școlile de masă din România

Situația actuală în școlile de masă din România în ceea ce privește adaptările curriculare pentru elevii cu CES este una tensionată, marcată de decalaj între prevederile legale, și așa confuze și incomplete, și realitatea din practică. Deși legislația prevede clar dreptul acestor elevi la educație incluzivă și adaptări curriculare, aplicarea concretă în teren este fragmentară, superficială sau, uneori, inexistentă.

Problemele sunt generate de:

• Atitudini rezistente față de incluziune: în multe școli, persistă convingerea că elevii cu CES „nu fac față” în învățământul de masă sau că „nu este treaba profesorului de la clasă” să adapteze ceva. Aceste prejudecăți blochează inițiativele de colaborare reală și împiedică înțelegerea adaptării ca o strategie de bun-simț pedagogic, nu ca o povară.
• Pseudostiința în rândul cadrelor didactice: în rândul profesorilor, dar și al părinților sau consilierilor, circulă uneori idei nevalidate științific, de ex. ideea că „autismul este provocat de vaccinuri” sau că „copilul cu ADHD trebuie doar să fie mai disciplinat”. La propagarea pseudoștiinței contribuie lipsa formării continue de calitate, unele cursuri pentru profesori includ informații nevalidate, iar resursele verificate științific sunt puțin accesibile. Pe de altă parte nevoia de răspunsuri simple la probleme complexe permite explicații ușor de înțeles, dar greșite.
• Resurse puține și inegale: există școli în care profesorul de sprijin este activ și bine integrat în echipa educațională sau acceptat, dar și școli unde acest sprijin lipsește complet sau este disponibil foarte puțin. Materialele didactice adaptate sunt insuficiente, iar digitalizarea educației incluzive este încă slab dezvoltată. Sunt prea puțini profesori de sprijin în sistem și cel puțin în orașele mari sunt supraîncărcați (până la 30-50 de elevi față de 8-12 cât prevede legea).
• Lipsa de timp și supraîncărcarea cadrelor didactice: profesorii de la clasă, mai ales în clasele mari și numeroase, au dificultăți reale în a pregăti materiale diferențiate pentru fiecare copil cu CES. În lipsa unor ore rezervate pentru planificare individualizată, adaptările rămân la nivel de intenție.
• Aplicare formală, nu funcțională: de multe ori, documentele precum PSI, PIP sau PEP sunt completate superficial, „pentru dosar” în cazul unei inspecții, fără să aibă impact real asupra planificării didactice. Adaptarea rămâne un exercițiu birocratic, nu unul pedagogic autentic.
• Confuzie conceptuală și lipsă de formare a cadrelor didactice: mulți profesori confundă „adaptarea curriculară” cu simplificarea excesivă a conținuturilor sau cu „iertarea” la evaluare. Puțini știu să elaboreze obiective diferențiate sau să conceapă sarcini alternative. Cursurile de formare pe tema educației incluzive sunt adesea opționale, scurte și teoretice. Uneori conținuturile sunt eronate.
• Rolul limitat al echipei multidisciplinare: deși legea cere ca adaptările să fie realizate de echipa formată din profesorul de sprijin, profesorul de la clasă, consilierul și părinți, în practică această colaborare e rară, fragmentară și slab coordonată, realizată exclusiv de profesorul de sprijin, în cel mai bun caz în colaborare cu părinții.

Cadrul legal

Cadrul legal pentru adaptările curriculare în România este conturat de legislația actuală și reflectă angajamentele declarate ale statului față de educația incluzivă. Lipsesc metodologiile care să explice profesorilor cum se adaptează curriculumul, ghiduri, cursuri sau supervizare.

Legea învățământului preuniversitar nr. 198/2023, art. 69 vorbește de adaptări curriculare și modificări curriculare. Nu exista alte acte normative care să explice ce înseamnă. În afară de asta art. 69 din lege nici nu se aplică.

În ordinul Ministerului Educației nr. 3124/2017 se definește adaptarea curriculară ca proces de ajustare a curriculumului național în funcție de nevoile individuale ale elevilor cu CES. Acest ordin nu a mai fost actualizat de 8 ani.

Metodologia din 7 octombrie 2011, actualizată în 2015, definește adaptarea curriculară ca fiind corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu CES, din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi de integrare şcolară şi socială a acestuia. Această metodologie nu a mai fost actualizată de 10 ani.

Cadrul legal este necorelat, documentele oficiale definesc adaptările diferit. Fiecare înțelege ce poate. De notat însă că până în 2023 nu au fost permise modificările curriculare, ci doar adaptările. Acum sunt permise modificările, însă profesorii nu au beneficiat de o formare în acest domeniu și oricum noua lege nu se aplică încă. Pe scurt, haos.

Până în 2023 nu se specifica la ce sau câte materii se pot face adaptările curriculare. Cutuma era română și mate. Noua lege permite adaptări parțiale, reducerea curriculumului, adaptări pentru toate ariile curriculare sau curriculum modificat. Nu a existat însă o formare în acest domeniu, nu există ghiduri și oricum legea nu se aplică, ne batem capul de pomană.

Ce înseamnă adaptare și modificare curriculară în practică?

Notă: Cele de mai jos reprezintă punctul meu de vedere, pedagogic. Statul trebuie să-și clarifice conceptele legale și să le explice.

1. Adaptare curriculară

Definiție:
Adaptarea curriculară presupune ajustarea metodelor de predare, a materialelor, a ritmului, a nivelului de complexitate al sarcinilor și a modalităților de evaluare. Adaptarea se face fără a schimba competențele generale și specifice din programă. Se pot adapta activitățile de învățare, metodele și mijloacele de realizare, metodele și instrumentele de evaluare.

Cui i se aplică:
Elevilor cu dificultăți de învățare ușoare sau moderate, care pot atinge obiectivele generale ale programei, dar au nevoie de sprijin sau strategii diferențiate pentru a ajunge acolo.

Exemple:

• Textele folosite în lecție sunt mai scurte sau simplificate lexical.
• Se acordă timp suplimentar la teste.
• Se folosesc materiale vizuale sau audiovizuale.
• Profesorul oferă sprijin individual sau în perechi.

Important: Obiectivele rămân aceleași pentru toți elevii.

1.1. Exemple de adaptări la nivelul competențelor specifice

Exemplul 1 – Limba română, clasa a V-a

Competență specifică: Identificarea temei și a ideilor principale și secundare din texte diverse.

Obiectiv: Identificarea ideii principale dintr-un text

Elevul tipic: Citește un text de 200 de cuvinte, alege ideea principală dintr-un set de opțiuni și o reformulează cu propriile cuvinte.

Elevul cu CES (de ex. dislexie):

• Primește un text scurtat (80–100 cuvinte), cu font mare și spațiere mare.
• Textul este citit împreună cu profesorul sau audiat.
• Exercițiul de identificare se face oral, cu sprijin vizual (imagine + întrebări ghid).
• Reformularea ideii principale se poate face cu propoziții model sau prin desene.

Obiectivul rămâne același: identificarea ideii principale, dar abordarea este adaptată capacității reale de procesare a textului.

Exemplul 2 – Matematică, clasa a V-a

Competență specifică: Utilizarea de algoritmi pentru efectuarea operaţiilor cu fracţii ordinare sau zecimale.

Elev tipic: Rezolvă exerciții cu două-trei operații combinate, redactate în format standard.

Elev cu CES (de ex. tulburare de atenție și memorie de lucru redusă, discalculie, dislexie):

• Algoritmul este scris cu pași numerotați sau însoțit de scheme vizuale.
• Se oferă o fișă de lucru cu pașii deja structurați.
• Se folosesc culori sau sublinieri pentru a marca datele esențiale.

Elevul atinge obiectivul de bază, dar are nevoie de sprijin vizual și organizare secvențială a sarcinii.

Exemplul 3 – Geografie, clasa a VII-a

Obiectiv: Localizează pe hartă principalele forme de relief din România.

Elev tipic: Examinează o harta fizică și identifică individual Munții Carpați, Podișul Moldovei etc.

Elev cu CES (de ex. deficit de orientare spațială):

• Folosește o hartă simplificată, alb-negru, cu contururi groase și denumiri parțial completate.
• Primește sarcini ghidate: „Colorează munții cu verde. Ce formă seamănă cu un arc?”
• Activitatea poate include puzzle-uri cu harta sau plastilină pentru modelare.

Scopul este atins (localizarea reliefului), dar prin activități multisenzoriale și suport vizual crescut.

În concluzie, adaptarea la nivelul obiectivelor presupune schimbarea drumului, nu a destinației. Elevul cu CES are dreptul să parcurgă aceleași trasee educaționale ca restul colegilor, dar cu hărți, indicatoare și pași construiți pe înțelesul și ritmul său.

1.2. Exemple de adaptări la nivelul conținuturilor

Adaptările la nivelul conținuturilor presupun selectarea, organizarea sau prezentarea informațiilor astfel încât acestea să fie accesibile elevului cu CES, fără a compromite esența materiei și fără a modifica obiectivele finale sau competențele genrale și specifice. Adaptarea conținuturilor nu înseamnă înlocuirea lor cu altele, ci filtrarea, simplificarea și restructurarea în funcție de nevoile elevului.

Exemplul 1. Limba română – clasa a V-a

Conținut general: Tipuri de propoziții după scopul comunicării.

Adaptare pentru elev cu CES (de ex. dislexie sau tulburare de procesare auditivă):

• Se lucrează cu propoziții scurte, clare, din viața cotidiană.
• Se elimină textele literare lungi ca sursă de analiză, în favoarea unor enunțuri izolate și ilustrate.
• Se folosește codificarea prin culori (ex: propozițiile enunțiative cu albastru, exclamative cu roșu etc.).

Elevul lucrează pe același conținut, dar acesta e simplificat și prezentat vizual.

Exemplul 2. Matematică – clasa a IV-a

Conținut general: Înmulțirea numerelor naturale cu 2 cifre.

Adaptare pentru elev cu CES (de ex. tulburare de atenție, discalculie, dislexie sau dificultăți de organizare spațială):

• Se oferă la început exerciții doar cu numere rotunde (de ex.: 30 × 20).
• Se elimină temporar exercițiile cu înmulțire în coloană, se folosesc fișe cu pași indicați.
• Se lucrează exerciții mai puține, dar bine alese, în loc de serii lungi.

Conținutul este menținut, dar prezentat progresiv și cu sarcini reduse ca volum.

Exemplul 3. Geografie – clasa a VI-a

Conținut general: Țările Europei și capitalele lor.

Adaptare pentru elev cu CES (de ex. întârziere în dezvoltarea memoriei de lucru):

• se selectează mai puține țări-cheie, pe regiuni (ex: doar țările din Europa Centrală).
• se folosesc hărți cu culori, pictograme sau jocuri de asociere.
• se lucrează pe perechi (țară–capitală) cu sprijin vizual sau audio.
• se lucrează multisenzorial, cu dans, sărituri, muzică

Nu se renunță la învățarea capitalelor, dar selecția este mai mică și mijloacele sunt multisenzoriale.

Exemplul 4. Științe – clasa a III-a

Conținut general: Părțile unei plante și rolul lor.

Adaptare pentru elev cu CES (de ex. tulburare de învățare nonverbală):

• se lucrează cu imagini reale, desene clare, planșe tactile (frunze, semințe reale).
• descrierea rolurilor se face oral, cu sprijinul întrebărilor ghidate, nu prin text scris.
• se utilizează aplicații interactive sau filmulețe scurte.

Conținutul nu se elimină, ci se traduce într-o formă mai accesibilă senzorial și cognitiv.

Exemplul 5. Educație civică – clasa a II-a

Conținut general: Regulile de comportament în societate.

Adaptare pentru elev cu CES (de ex. TSA sau tulburări de autoreglare):

• se lucrează pe situații concrete, din viața copilului (ex: ce facem când cineva plânge?).
• se folosesc benzi desenate, povestiri sociale sau jocuri de rol.
• se renunță temporar la explicațiile teoretice abstracte.

Conținutul se personalizează pentru a fi aplicabil direct și relevant pentru copil.

În concluzie adaptarea conținuturilor nu înseamnă învățare „mai puțină” – ci învățare mai clară, mai bine dozată, mai relevantă. Într-o clasă incluzivă, fiecare elev lucrează cu același curriculum, dar cu „lentile diferite” care îi permit să-l înțeleagă și să-l valorifice în ritmul său.

---

1.3. Ce presupune adaptarea metodologiei didactice?

Această formă de adaptare vizează „cum se predă”, nu „ce” sau „de ce se predă”. Profesorul își modifică modul de organizare al lecției pentru a ține cont de:

• stilul de învățare al elevului cu CES,
• nivelul de atenție și concentrare,
• dificultăți de comunicare, citire, scriere sau motricitate,
• nivelul de motivație și siguranță emoțională.

Metodele pot fi folosite cu întreaga clasă pentru a nu crea discriminări.

Exemple concrete de adaptare a metodologiei didactice

1. Predare multisenzorială

• Se combină imagini, sunete, mișcare, manipulare de obiecte pentru a susține învățarea.
• Exemplu: La matematică, elevii folosesc bețișoare colorate sau jetoane pentru a înțelege adunarea.

2. Învățare prin joc

• Se integrează activități ludice în lecție (bingo educațional, puzzle, joc de rol, jocuri digitale).
• Exemplu: În lecțiile de vocabular, se folosesc jocuri de asociere imagine-cuvânt pentru elevii cu dislexie.

3. Fragmentarea sarcinilor

• Se împart sarcinile mari în pași mici, clari, incluși într-o secvență logică.
• Exemplu: Într-un exercițiu de compunere, elevul primește întâi o schemă logică cu idei de început, mijloc și încheiere.

4. Repetiție și recapitulare frecventă

• Se revine asupra noțiunilor de bază prin metode variate: fișe, jocuri, întrebări orale.
• Exemplu: După fiecare pas dintr-un exercițiu, se verifică înțelegerea înainte de a trece mai departe.

5. Suport vizual și organizare clară a informației

• Se folosesc diagrame, hărți mentale, fișe cu coduri de culori sau pictograme.
• Exemplu: La gramatică, părțile de vorbire sunt colorate diferit.

6. Lucru în perechi sau în grupuri mici

• Elevii lucrează în perechi cu un coleg-tutore sau într-un grup omogen, unde pot primi sprijin direct.
• Exemplu: Elevul cu CES lucrează cu un coleg de încredere care reformulează cerințele pe înțelesul său.

7. Comunicare adaptată

• Profesorul folosește limbaj clar, scurt, dublat de gesturi sau imagini.
• Se evită explicațiile lungi, teoretice, în favoarea demonstrației concrete.

În concluzie adaptarea metodologiei didactice este un act de flexibilitate pedagogică, nu de „coborâre a standardelor”. Profesorul nu schimbă ce vrea să-l învețe pe elev, ci schimbă cum îl conduce spre acel obiectiv. Este o practică esențială pentru ca incluziunea să devină funcțională, nu doar declarativă.

1.4. Evaluarea adaptată

Despre evaluarea adaptată am scris pe larg aici: Evaluarea adaptată pentru un elev cu CES.

---

2. Modificare curriculară

Definiție:
Modificarea curriculară presupune schimbarea conținuturilor și a obiectivelor de învățare, astfel încât acestea să fie adaptate capacităților reale ale elevului. Este o ajustare în profunzime a ceea ce se așteaptă ca elevul să învețe și să demonstreze.

Cui i se aplică:
Elevilor cu dizabilități intelectuale semnificative, tulburări pervazive de dezvoltare sau deficiențe severe, care nu pot parcurge curriculumul național nici cu adaptări.

Exemple:

• În loc de învățarea tipurilor de propoziții, elevul învață să construiască propoziții simple corecte oral sau în scris.
• În loc de rezolvarea ecuațiilor, elevul învață să recunoască simboluri matematice sau să folosească banii în situații reale.

Important: Obiectivele sunt modificate, individualizate, și se regăsesc de obicei într-un Plan educațional personalizat (PEP).

---

Sinteză comparativă:

Aspect	Adaptare curriculară	Modificare curriculară
Obiective de învățare	Păstrate	Modificate
Nivel de dificultate	Ajustat, dar în cadrul programei	Redus semnificativ, adaptat capacităților reale
Elevi vizați	CES cu dificultăți ușoare	CES cu dificultăți semnificative, moderate sau severe
Document suport	PSI, PIP	PSI, PEP
Exemplu	Test cu întrebări mai clare, dar aceleași teme	Test cu obiective complet diferite

---

Concluzii:

Adaptarea curriculară înseamnă acces la aceleași obiective prin căi diferite.
Modificarea curriculară înseamnă obiective diferite, personalizate profund.

Ambele forme sunt necesare în învățământul incluziv, dar trebuie aplicate corect și diferențiat, în funcție de nevoile reale ale elevului și în acord cu echipa multidisciplinară.

Exemple de modificare curriculară

Curriculumul modificat înseamnă schimbarea obiectivelor educaționale, așteptărilor de învățare și a conținuturilor în profunzime, în funcție de capacitățile reale ale elevului. Se aplică în general elevilor cu dizabilități intelectuale moderate sau severe, tulburări de dezvoltare globală, TSA sever, sau alte afecțiuni care împiedică parcurgerea curriculumului național, chiar și cu adaptări.

Ce înseamnă concret curriculum modificat?

• Obiectivele nu mai sunt cele prevăzute în programa oficială.
• Se lucrează pentru dezvoltarea abilităților funcționale, de viață cotidiană, de autonomie personală, de comunicare de bază.
• Evaluarea se face raportat la progresul personal, nu la standardele de la clasă.
• Curriculumul este documentat în PEP – Planul Educațional Personalizat și în PSI – Profilul de Sprijin Individualizat.

Exemple de curriculum modificat, pe discipline

Limba română – clasa a III-a

Curriculum standard: Înțelegerea sensului unui text narativ și formularea unui rezumat.

Curriculum modificat pentru elev cu dizabilitate intelectuală medie:

• Obiectiv: Să recunoască personajul principal și acțiunea principală cu ajutorul imaginilor.
• Sarcină: Alege imaginea care arată ce face personajul; ordonează 3 imagini în succesiune logică.

Matematică – clasa a V-a

Curriculum standard: Rezolvarea de ecuații cu o necunoscută.

Curriculum modificat pentru elev cu întârziere mintală:

• Obiectiv: Să recunoască relația „mai mult/mai puțin”, să adune până la 10 cu sprijin.
• Sarcină: Adună merele din două grupe și le numără; rezolvă probleme concrete cu imagini.

Geografie – clasa a VI-a

Curriculum standard: Identificarea formelor de relief pe hartă și explicarea formării lor.

Curriculum modificat:

• Obiectiv: Să recunoască muntele, dealul și câmpia pe baza unor imagini și descrieri simple.
• Sarcină: Alege imaginea care arată „muntele”; lipește eticheta potrivită sub poză.

Științe ale naturii – clasa a II-a

Curriculum standard: Înțelegerea ciclului de viață al unei plante.

Curriculum modificat:

• Obiectiv: Să identifice părțile principale ale unei plante: rădăcină, tulpină, frunză.
• Sarcină: Asamblează o floare din carton și lipește etichetele; denumește părțile cu ajutor.

Educație personală și socială – toate clasele

Curriculum standard: Recunoașterea emoțiilor și exprimarea lor în contexte sociale.

Curriculum modificat:

• Obiectiv: Să identifice emoții de bază (bucurie, tristețe, frică) în imagini sau mimică.
• Sarcină: Alege fața care exprimă „frică”; mimează „fericirea”.

În concluzie curriculum modificat oferă o cale educațională realistă și funcțională pentru elevii cu dizabilități semnificative, permițându-le să învețe abilități esențiale pentru autonomie, comunicare și viață. Este un curriculum restructurat, centrat pe potențial și adaptat profund.

Tipuri de adaptări: de formă, de fond și de timp

Adaptările curriculare pentru elevii cu cerințe educaționale speciale (CES) pot fi clasificate în funcție de forma intervenției (cum arată sarcina), de fond (ce se învață), de timp (ritmul de lucru), dar și de modul de evaluare. Fiecare tip de adaptare urmărește să reducă barierele de învățare fără a exclude elevul din curriculumul general, în măsura posibilului.

1. Adaptări de formă

Se referă la modul de prezentare a conținutului sau modificarea cerințelor de exprimare. Nu afectează conținutul propriu-zis, ci doar modul în care acesta este accesibil copilului.

Exemple concrete:

• Textele sunt rescrise în propoziții mai scurte și cu vocabular adaptat.
• Elevul cu dislexie primește un text tipărit cu font mare, spațiat, cu cuvinte evidențiate color.
• Elevul răspunde oral în loc de scris.
• La o evaluare, i se oferă itemi cu alegere multiplă în locul cerințelor de compunere.
• La matematică, primește scheme vizuale, pași clar notați, probleme cu datele deja extrase.

2. Adaptări de fond

Afectează conținutul sau nivelul de profunzime al învățării. În funcție de problemele elevului, pot presupune o selecție sau reducere a materiei. Acestea pot deveni modificări curriculare dacă obiectivele în sine sunt schimbate.

Exemple concrete:

• Elevul lucrează doar noțiunile esențiale dintr-un capitol, nu și pe cele avansate.
• La istorie, învață doar despre cauzele și efectele unui eveniment, nu și despre contexte politice complexe.
• La limba română, nu se insistă pe figurile de stil abstracte, ci pe înțelegerea globală a textului.
• La limbi străine, învață vocabular de bază, nu forme gramaticale complicate.

3. Adaptări de timp

Se referă la ritmul de învățare, durata activităților și frecvența intervențiilor.

Exemple concrete:

• Elevul are timp suplimentar la lucrări scrise sau la teste.
• Primește pauze regulate pentru autoreglare (copiii cu ADHD).
• Elevului i se permite să finalizeze o sarcină acasă sau în două etape.
• Se lucrează în sesiuni scurte, cu reluări, mai ales în cazul elevilor cu dificultăți de concentrare.

4. Adaptări ale evaluării

Vizează modul în care este măsurat progresul și sunt exprimate competențele elevului, fără a cere neapărat aceleași produse finale ca la ceilalți elevi. Detaliat despre evaluarea adaptată

Exemple concrete:

• Evaluarea se face mai des prin observare directă, fișe scurte, produse vizuale.
• Este evaluat progresul personal, nu doar în comparație cu standardele.
• Se acceptă răspunsuri incomplete dar corecte, fără penalizări pentru greșeli gramaticale în cazul dislexiei.
• La educație artistică sau tehnologică, se ia în considerare efortul și implicarea, nu doar produsul finit.

5. Adaptări ale mediului de învățare (suportiv, legat de curriculum)

Nu țin direct de curriculum, dar condiționează aplicarea lui.

Exemple concrete:

• Elevul stă într-un loc fără stimuli vizuali sau auditivi puternici.
• Lucrează în pereche cu un coleg care îl ajută.
• Primește materiale structurate (organizatoare grafice, fișe de lucru diferențiate).
• I se oferă rutine clare și vizibile pe tablă.

Concluzie

Aceste tipuri de adaptări nu se exclud între ele, ci se combină în funcție de profilul elevului. Uneori este suficient să adaptăm forma (de exemplu la dislexie), alteori este nevoie de intervenție asupra fondului (de exemplu în cazul unui retard mintal ușor), iar în unele cazuri se intervine și la timp și la evaluare (de exemplu ADHD combinat cu tulburări de învățare).

O bună adaptare curriculară este personalizată, flexibilă și dinamică, evaluată constant și ajustată în colaborare cu echipa multidisciplinară și familia.

Rolul echipei multidisciplinare in adaptarile si modificarile curriculare

Rolul echipei multidisciplinare este esențial în procesul de adaptare și modificare curriculară pentru elevii cu CES, pentru că niciun cadru didactic nu poate, singur, să evalueze complet și să răspundă tuturor nevoilor unui copil care are dificultăți de învățare, tulburări de comportament sau alte vulnerabilități. Echipa aduce o perspectivă integrată – educațională, psihologică, medicală și socială – care fundamentează deciziile privind intervenția școlară.

Echipa multidisciplinară este compusă, de regulă, din: profesorul de sprijin, cadrul didactic de la clasă, consilierul școlar, logopedul, psihologul (în unele cazuri), părintele, asistentul social.

În ceea ce privește adaptările curriculare, echipa are următoarele atribuții:

1. Identificarea corectă a nevoilor educaționale – se face o analiză a dificultăților elevului pe baza evaluărilor psihopedagogice, a observărilor la clasă și a datelor oferite de familie. Acest pas este crucial, pentru că o adaptare eficientă pornește de la înțelegerea exactă a nevoilor copilului.
2. Stabilirea tipului de intervenție – echipa decide dacă este necesară o adaptare curriculară (păstrarea obiectivelor, dar ajustarea metodelor și conținuturilor) sau o modificare curriculară (schimbarea obiectivelor în sine, în sensul unui curriculum redus sau specializat). Decizia trebuie să fie bine argumentată și reflectată în PSI sau, în cazurile mai complexe, în PEP.
3. Elaborarea și monitorizarea PSI – cadrul didactic de sprijin redactează PSI-ul, dar o face în urma consultării cu întreaga echipă. Acest document devine instrumentul de lucru pentru toate adaptările propuse. Echipa se reunește periodic pentru a verifica progresul și a ajusta planul.
4. Sprijin pentru cadrele didactice – profesorul de la clasă are nevoie de consiliere și exemple concrete despre cum să adapteze sarcinile, cum să evalueze diferențiat, cum să ofere sprijin elevului fără a perturba fluxul clasei. Rolul profesorului de sprijin și al consilierului este de a-l însoți în acest proces, nu doar de a oferi soluții teoretice.
5. Relația cu familia – părintele este parte integrantă a echipei și trebuie implicat activ. Echipa multidisciplinară are rolul de a media comunicarea, de a explica nevoia de adaptare și de a construi un parteneriat real cu familia, bazat pe încredere și transparență.
6. Documentare și raportare – în funcție de cadrul legal, echipa este responsabilă de întocmirea documentației necesare pentru avizarea PSI sau PEP (dacă este cazul), de păstrarea dovezilor privind adaptările aplicate și de susținerea demersului în fața inspectoratului sau a comisiilor specializate.

Comparativ cu alte țări, cum ar fi Italia, Canada sau Finlanda, rolul echipei multidisciplinare în România este mult mai puțin structurat și recunoscut. În multe cazuri toate atribuțiile echipei multidisciplinare sunt realizate de profesorul de sprijin. În Italia, fiecare școală are o echipă de sprijin integrată în organigrama instituției, care colaborează constant cu direcțiunea și profesorii. În Finlanda, planificarea individualizată este o practică obișnuită, susținută de logoped, consilier și profesor de sprijin, iar deciziile sunt centrate pe soluții, nu pe diagnostic. În Canada, echipa multidisciplinară are autonomie reală și acces la resurse concrete pentru implementarea modificărilor curriculare.

În România, echipele multidisciplinare există mai degrabă formal în multe școli și funcționează eficient doar acolo unde cultura colaborării este deja înrădăcinată sau unde profesorii de sprijin sunt bine pregătiți și susținuți. Pentru ca adaptările și modificările curriculare să aibă un impact real, echipa multidisciplinară trebuie să fie activă, funcțională, respectată și susținută de conducerea școlii și de autoritățile educaționale.

Pe scurt, echipa multidisciplinară este garanția că adaptările curriculare nu sunt arbitrare sau făcute la întâmplare, ci se bazează pe o înțelegere profundă a nevoilor copilului și pe cooperarea dintre profesioniști din domenii diferite, care contribuie împreună la reușita școlară și personală a elevului.

Concluzii

Adaptarea curriculară este un proces pedagogic esențial pentru incluziunea reală a elevilor cu CES în școala de masă. Ea presupune ajustări la nivelul obiectivelor, conținuturilor, metodelor și evaluării, cu scopul de a oferi fiecărui copil șanse reale de participare și progres.

Diferența dintre adaptare și modificare curriculară este esențială: adaptarea păstrează obiectivele generale, dar ajustează mijloacele, în timp ce modificarea implică schimbări ale obiectivelor și traseelor educaționale. Alegerea uneia dintre cele două se face pe baza unei evaluări serioase și argumentate, în cadrul echipei multidisciplinare.

Această echipă joacă un rol central în tot procesul: evaluează, planifică, oferă sprijin profesorilor și familiei, monitorizează progresul și se asigură că măsurile nu sunt formale, ci aplicate și eficiente. Comparativ cu sistemele educaționale din alte țări, România are cadrul legal necesar, dar este încă deficitară în implementare, din cauza lipsei de formare, resurse și susținere reală pentru profesorii de la clasă.

Pentru ca adaptarea curriculară să fie eficientă și să nu devină un simplu exercițiu birocratic, este nevoie de o cultură a colaborării, de sprijin instituțional real pentru cadrele didactice și de recunoașterea importanței echipei multidisciplinare ca nucleu al intervenției educaționale personalizate. Numai astfel putem vorbi despre o școală cu adevărat incluzivă, în care toți copiii învață, indiferent de punctul din care pornesc.