A învăța să înveți: ora de sprijin ca spațiu de formare a competențelor de învățare

Ora de sprijin este uneori redusă la o simplă recuperare de conținut, pierzându-și potențialul formativ. Pe lângă literația și numerația funcțională, formarea competențelor de comunicare sau formarea competențelor sociale și emoționale, în gimnaziu, la ora de sprijin, devine importantă dezvoltarea competențelor de învățare: planificare, reflecție, autoreglare, alegerea strategiilor potrivite. Acest articol propune o includere în ora de sprijin educațional, pe lângă formarea competențelor cognitive și practice, a competențelor metacognitive, a învăța să înveți în special.

Introducere: ora de sprijin – între compensare și formare

În școala românească, ora de sprijin a fost concepută inițial ca o măsură compensatorie, destinată elevilor care, din motive diverse – dificultăți de învățare, tulburări de neurodezvoltare, decalaje școlare – nu pot atinge obiectivele educaționale în ritmul clasei. În practică însă, această oră riscă adesea să fie redusă la o simplă prelungire informală a lecțiilor de la clasă: rezolvarea temelor, recapitularea grăbită a unui conținut sau, mai grav, o „pauză” tolerată în orarul elevului etichetat ca „problematic”.

Această viziune restrânsă ignoră însă un potențial major al sprijinului psihopedagogic: rolul său formator în construirea competențelor de învățare pe termen lung. Mai ales în gimnaziu – o etapă în care cerințele cognitive cresc abrupt, iar elevul se află într-un proces de tranziție între învățarea dependentă și autonomia intelectuală – ora de sprijin poate deveni un spațiu decisiv. Aici, în ritmul său, cu intervenții personalizate și fără presiunea notei, elevul are șansa nu doar să „țină pasul cu clasa”, ci să învețe cum să învețe.

Această schimbare de paradigmă – de la compensare la formare – cere o reconstrucție a sensului și a practicilor orei de sprijin: de la conținut la strategie, de la corectare la construire, de la ajutor punctual la autonomie planificată.

Desigur, nu toate orele de sprijin trebuie să devină ore pentru a învăța să înveți. Este de ajuns câteva în funcție de nevoile elevului.

De ce este important să înveți cum să înveți în gimnaziu

Clasa a V-a reprezintă o etapă critică în parcursul educațional al elevului, marcând tranziția de la ciclul primar la gimnazial. Materia devine mult mai complexă, cu discipline specializate și un volum semnificativ mai mare de informații. Elevul trebuie să se adapteze la un nou ritm și să-și gestioneze individual temele și învățarea, într-un context în care sunt implicați mai mulți profesori. Aceste schimbări solicită dezvoltarea unor competențe noi, precum organizarea, planificarea și autoreglarea procesului de învățare.

Pe lângă cerințele cognitive ridicate, care presupun gândire abstractă și capacitatea de a analiza și sintetiza informațiile, această etapă este și momentul în care mulți elevi își formează atitudinea față de școală și față de învățare în general. Fără sprijin adecvat, riscul pierderii motivației și al frustrării crește considerabil.

În acest context, formarea competențelor de învățare devine indispensabilă pentru ca elevii cu cerințe educaționale speciale să facă față cu succes provocărilor școlare și să-și poată construi un parcurs educațional sustenabil. Cercetările recente evidențiază importanța metacogniției — capacitatea elevului de a conștientiza și regla propriul proces de învățare — ca element-cheie în acest demers. Conceptul, definit inițial de John H. Flavell (1979) drept „gândirea despre propria gândire”, a fost dezvoltat ulterior de Ann L. Brown (1987) și Barry J. Zimmerman (2002), care au subliniat rolul esențial al autoreglării învățării în performanțele școlare.

De asemenea, rapoarte recente ale OECD („Learning Compass 2030”, 2023) poziționează competențele metacognitive drept fundamentale pentru învățarea pe tot parcursul vieții și adaptabilitatea în secolul XXI. Cercetări empirice, precum meta-analiza lui Schraw și Moshman (1995) și studiul lui Dignath & Büttner (2008), au demonstrat că instruirea explicită în strategii metacognitive crește semnificativ performanțele elevilor, în special la nivel gimnazial.

Lauren Resnick si David Perkins (Harvard Project Zero) au promovat dezvoltarea gândirii critice și reflectarea metacognitivă în educație, subliniind necesitatea ca elevii să învețe să-și regleze procesele cognitive.

Elevii care știu „cum să învețe” pot identifica ce au înțeles, ce trebuie să revizuiască și ce strategii să folosească, devenind astfel mai rezilienți în fața dificultăților și capabili să-și adapteze procesul de învățare în funcție de cerințele noi.

Ce înseamnă „a învăța să înveți” – competențe cheie vizate

A învăța să înveți nu este ceva intuitiv, ci o deprindere care se construiește prin exercițiu, reflecție și ghidare sistematică. În contextul gimnaziului, unde cerințele cognitive cresc și accentul se mută de la învățarea prin repetiție la învățarea prin înțelegere, această competență devine esențială. Elevii nu mai pot progresa doar prin memorare; au nevoie de instrumente mentale care să-i ajute să se orienteze într-un volum tot mai mare de informații.

La ora de sprijin, „a învăța să înveți” capătă un conținut concret. Înseamnă, înainte de toate, să știi cum să-ți organizezi sarcinile: cum formulezi un scop de învățare, cum îți împarți efortul în pași realiști, cum verifici dacă ai înțeles cu adevărat. Înseamnă și să-ți recunoști propriul mod de a învăța – prin repetiție, citire, ascultare, prin desen sau prin discuție – și să înveți cum să adaptezi metodele în funcție de dificultate. Implică autoreglare: să observi când te pierzi în sarcină, când cedezi, când ai nevoie de pauză, și cum îți poți relua atenția. A învăța să înveți înseamnă și să îți construiești propriile strategii, să le încerci, să greșești, să ajustezi, fără teama că greșeala te definește.

Este vorba, de fapt, despre metacogniție – capacitatea de a gândi despre propriul proces de învățare. A ști ce știi, a ști ce nu știi și a ști cum să afli. Cercetările din ultimii ani (Flavell, 1979; Veenman et al., 2006; Dignath & Büttner, 2008) arată că elevii care dezvoltă această conștiință metacognitivă obțin performanțe mai bune pe termen lung, indiferent de statutul lor socio-economic sau de eventualele dificultăți de învățare. În plus, reușesc să facă față mai bine tranzițiilor – de la ciclul primar la gimnaziu, apoi de la gimnaziu la liceu –, tocmai pentru că nu mai depind exclusiv de predarea profesorului sau de părinți, ci știu să-și gestioneze propriul proces cognitiv.

Competențele care stau la baza acestei autonomii nu sunt înnăscute. Ele pot fi formate și antrenate, iar ora de sprijin este unul dintre puținele spații educaționale în care acest tip de învățare autoreflexivă are loc fără presiunea notei sau a programului rigid. Într-un format adecvat, ora de sprijin poate deveni locul în care elevul învață să se vadă pe sine ca agent al propriei învățări – nu doar un beneficiar pasiv al unui conținut livrat de altcineva.

Strategii concrete care pot fi aplicate în ora de sprijin (gimnaziu)

Ora de sprijin devine cu adevărat eficientă atunci când depășește funcția remedială și se transformă într-un spațiu de antrenament cognitiv și autoreglare. În acest cadru, strategiile nu se limitează la reluarea conținuturilor, ci urmăresc dezvoltarea unor rutine mentale și comportamentale care pot fi transferate în toate celelalte contexte școlare. Accentul nu este pe predare, ci pe facilitarea unui proces prin care elevul învață să-și preia controlul asupra propriei învățări.

O primă direcție strategică este cultivarea reflecției. Fiecare secvență de învățare ar trebui să înceapă cu întrebări de activare metacognitivă: „Ce știu deja despre acest subiect?”, „Ce mi se pare greu?”, „Ce strategie pot încerca azi?”. La final, o scurtă recapitulare nu trebuie să urmărească doar conținutul, ci și procesul: „Ce m-a ajutat azi să înțeleg mai bine?”, „Ce pot face diferit data viitoare?”. Astfel de întrebări simple construiesc, în timp, conștiința asupra modului propriu de a învăța.

Un alt instrument central este jurnalul de învățare – un caiet special în care elevul notează nu doar rezolvări, ci și reflecții despre felul în care a ajuns la ele, dificultățile întâlnite, emoțiile resimțite și deciziile luate. Într-o oră de sprijin bine organizată, jurnalul devine un spațiu de dialog interior și de dezvoltare a limbajului metacognitiv.

Strategiile explicite de organizare – cum ar fi planificarea unei sarcini cu pași mici, desenarea unei hărți mentale sau stabilirea unui mini-obiectiv pentru cele 50 de minute – sunt deosebit de utile la gimnaziu, când elevii încă nu și-au format un stil propriu de învățare. Acestea pot fi modelate de profesor, dar trebuie exersate constant de elev, cu feedback adaptat. Spre exemplu, o simplă întrebare ca „Care e primul pas pe care îl ai de făcut?” poate transforma o sarcină percepută ca fiind prea complicată într-una abordabilă.

La fel de importantă este integrarea învățării vizuale și a gândirii vizibile – metode promovate de cercetătorii de la Harvard Project Zero. Schemele construite împreună, notițele structurate vizual sau recapitulările prin desen stimulează conexiunile logice și reduc supraîncărcarea cognitivă. În plus, ele oferă un suport concret pentru elevii cu dificultăți de concentrare sau cu stiluri de învățare mai puțin verbale.

Nu în ultimul rând, dialogul constant elev-profesor, centrat nu pe performanță, ci pe progres, este o strategie în sine. Ora de sprijin permite un raport diferit de cel din clasă – unul mai puțin prescriptiv, în care profesorul poate funcționa ca antrenor cognitiv, nu doar ca transmițător de conținut. Acest cadru relațional facilitează și formarea rezilienței, adică a capacității de a reveni după eșec și de a înțelege greșeala ca parte a procesului de învățare.

Astfel, strategia nu se reduce la o tehnică, ci la o filozofie pedagogică: ora de sprijin nu ”repară” elevul, ci îl ajută să-și construiască propriile unelte.

Exemple din practică

1. Caz individual – elev cu dificultăți de organizare

M. este un elev din clasa a V-a. Are dificultăți constante în organizarea temelor și în finalizarea sarcinilor scrise, dar nu prezintă deficiențe cognitive. La începutul intervenției, afirma frecvent: „Nu știu de unde să încep” sau „Nu pot să țin minte tot”. Am început prin introducerea unui „plan de atac” pentru fiecare sarcină – un tabel cu trei coloane: Ce am de făcut, Ce voi încerca, Cum a mers. După patru săptămâni, elevul a început să anticipeze pașii și să întrebe spontan „pot să încep cu partea ușoară întâi?”. Trecerea de la pasivitate la inițiativă, chiar timidă, a fost principalul indicator de progres. Profesorii de la clasă au remarcat că „începe să lucreze mai repede, nu mai stă blocat”.

2. Grup restrâns – intervenție pentru înțelegerea cerințelor

Un grup de trei elevi, selectați pe baza dificultăților frecvente la evaluări scrise, a lucrat timp de cinci săptămâni la ora de sprijin pentru înțelegerea și planificarea rezolvării cerințelor la probleme. Fără a înlocui predarea conținutului, activitatea s-a concentrat pe antrenarea gândirii strategice: identificarea cuvintelor-cheie, reformularea cerinței cu propriile cuvinte, anticiparea capcanelor. În loc să „facem exerciții”, elevii au fost provocați să-și construiască propriul ghid de întrebări – un set de pași pentru descifrarea cerințelor. După prima lună, la o lucrare obișnuită, elevii implicați au început să sublinieze textul sarcinii înainte să se apuce să rezolve problemele.

Exemple de activități

1. Jurnal metacognitiv săptămânal

Scop: dezvoltarea reflecției asupra propriei învățări.
Cum: Elevii răspund la întrebări ca:

• Ce am înțeles bine săptămâna aceasta?
• Unde m-am blocat și cum am încercat să înțeleg?
• Ce strategie am folosit și a funcționat?

Variantă Harvard Project Zero (HPZ): combinat cu rutina de gândire „De obicei credeam că… Acum cred că …”.

„I Used to Think… Now I Think…” este o rutină de gândire creată de Harvard Project Zero pentru a stimula reflecția și metacogniția. Scopul este să ajute elevii să conștientizeze cum li s-au schimbat ideile în urma unei lecții, discuții sau activități și să evidențieze procesul de învățare, nu doar rezultatul.

La finalul unei secvențe de învățare (sau chiar în timpul ei), elevii răspund la două întrebări:

• Obișnuiam să cred că… energia există doar în baterii și prize.
• Acum cred că… energia este prezentă în multe forme – căldură, mișcare, lumină – și se poate transforma.

2. Harta învățării (Learning Map)

Scop: vizualizarea parcursului unei teme.
Cum: Elevii construiesc o hartă cu conceptele-cheie învățate, conexiunile dintre ele și întrebările care încă au rămas fără răspuns. Se poate lucra la finalul unei unități de învățare sau după o secvență complexă de învățare.
Inspirat din: Making Thinking Visible (HPZ).

„Making Thinking Visible” (Să faci gândirea vizibilă) este un concept dezvoltat de cercetătorii de la Harvard Project Zero (Ritchhart, Church & Morrison, 2011), care promovează ideea că învățarea devine mai profundă atunci când elevii sunt încurajați să-și exprime gândirea în mod clar și vizibil.

3. Te înveți pe tine însuți („Self-teaching”)

Scop: conștientizarea pașilor unei strategii.
Cum: Elevii aleg o strategie de învățare (ex: extragerea ideilor principale) și o explică altcuiva ca și cum ar fi profesor. Apoi reflectează: Cum mi-am dat seama că asta funcționează pentru mine?
Reflecție metacognitivă: Ce aș putea face diferit data viitoare?

4. „Ce văd? Ce cred? Ce mă face să cred asta?”

Scop: antrenarea gândirii critice și a argumentării.
Cum: Se aplică pe texte, imagini, grafice, situații-problemă.
Model HPZ: rutina de gândire [See–Think–Wonder].

„See – Think – Wonder” este o rutină de gândire dezvoltată de Harvard Project Zero care îi ajută pe elevi să observe atent, să gândească critic și să formuleze întrebări.

1. See (Ce vezi?)
   • Observări directe, fără interpretări.
     – „Văd un băiat care ține o lanternă aprinsă.”
2. Think (Ce crezi?)
   • Interpretări sau ipoteze despre ce înseamnă ce ai văzut.
     – „Cred că e noapte și caută ceva.”
3. Wonder (Ce te întrebi?)
   • Întrebări care pornesc din observare și interpretare.
     – „Oare ce caută băiatul? De ce e singur?”

5. Scurt plan de învățare personalizat („Learning Planner”)

Scop: exersarea autoreglării.
Cum: Elevul își pune întrebări înainte de o oră sau activitate:

• Ce știu deja?
• Ce vreau să învăț?
• Cum îmi dau seama că am reușit?
• La final: Ce a funcționat? Ce pot face mai bine data viitoare?

6. Fise de tip „Reflection Stop” în mijlocul unei lecții

Scop: întreruperea automată a fluxului și repoziționarea cognitivă.
Cum: La jumătatea unei activități: „Pune-ți pixul jos. În 2 minute, notează ce strategie ai folosit până acum și ce vei încerca în continuare.”

7. Rutina „Color–Symbol–Image” (HPZ)

Scop: reprezentarea vizuală a unui concept.
Cum: Elevii aleg:

• o culoare care exprimă tema studiată,
• un simbol care o rezumă,
• o imagine care o reprezintă.
• Apoi explică: De ce ai ales asta?

8. Gândire de după (After Thinking Routine)

Scop: consolidare + metacogniție.
Cum: Elevii completează propoziții la finalul lecției:

• Ce am aflat?
• Ce mi-a fost greu?
• Ce voi face diferit data viitoare?
• Ce m-a surprins?

9. „Scala învățării” (Learning Ladder)

Scop: conștientizarea progresului și a nivelurilor de înțelegere.
Cum: Elevii se poziționează pe o „scară” de 1 la 5 (sau etape simbolice: „Nu înțeleg nimic” → „Am înțeles parțial” → „Pot explica altcuiva”).
Exercițiu: Unde mă aflu acum? Ce îmi lipsește să urc o treaptă? Ce strategie mă poate ajuta?

10. „Gânduri care ajută / gânduri care încurcă”

Scop: identificarea gândurilor negative automate și cultivarea metacogniției emoționale.
Cum: Elevii împart o foaie în două coloane:

• Gânduri care mă ajută când învăț (ex: „Pot să încep cu partea ușoară”)
• Gânduri care mă încurcă (ex: „Nu are rost să încerc, sigur greșesc”)
• Se discută cum pot fi reformulate cele negative în gânduri-suport.

Obstacole frecvente și cum pot fi depășite

Oricât de bine intenționată ar fi, ora de sprijin se confruntă adesea cu obstacole structurale și pedagogice care pot compromite scopul formativ.

Un prim obstacol este tendința de a transforma intervenția într-o copie a orei de clasă, cu accent exclusiv pe conținut și pe remedierea lacunelor punctuale, exerciții, fișe etc. În acest caz, elevii nu își dezvoltă nici motivația, nici autonomia, iar ora devine redundantă și neatractivă. Depășirea acestui obstacol presupune o repoziționare a profesorului de sprijin: nu ca simplu transmițător de informații, ci ca facilitator al învățării autoreglate, care pune întrebări, provoacă reflecție și urmărește progresul, nu perfecțiunea.

Este nevoie de o cultură educațională care normalizează sprijinul, îl integrează în parcursul obișnuit și îl valorizează ca formă de dezvoltare personală, nu de reparație. La școlile unde sunt profesor de sprijin nu există o percepție negativă a elevilor asupra orei de sprijin, ci mai curând curiozitate (”Vreau sa vin și eu!”, ”Pot să stau și eu să văd ce face X la ora de sprijin?”) sau chiar o atitudine de colaborare (”Vreți să-l aduc pe X la oră.”).

Lipsa unui plan de intervenție personalizat, construit pe nevoile reale ale elevului, este un alt blocaj major. Atunci când profesorul de sprijin vine cu un set general de fișe, fără legătură cu stilul de învățare sau cu dificultățile specifice, ora riscă să devină o rutină mecanică. Un instrument precum jurnalul de învățare sau o fișă de reflecție săptămânală poate ajuta la ajustarea continuă a intervenției, în funcție de ceea ce funcționează efectiv pentru elev.

În fine, un obstacol subtil, dar frecvent, este nerăbdarea. Atât elevii, cât și profesorii, pot simți presiunea rezultatelor rapide. Dacă un elev nu „recuperează” repede, dacă progresul nu este imediat vizibil, apare sentimentul de eșec. Aici, intervenția trebuie să fie una așteptată pe termen mediu și lung, susținută de micro-obiective, feedback constant și valorizarea progresului mic, dar real. A învăța să înveți nu este un sprint, ci o construcție lentă – iar ora de sprijin are tocmai rolul de a crea acest ritm aparte, în care învățarea nu e grăbită, ci înțeleasă.

Concluzii

Ora de sprijin, atunci când este concepută ca spațiu de formare și nu doar de compensare, poate deveni un punct de cotitură în parcursul educațional al elevilor de gimnaziu. Ora de sprijin are potențialul de a construi competențe esențiale pentru autonomia învățării – de la conștientizarea propriilor strategii de studiu, la capacitatea de a planifica, monitoriza și ajusta efortul cognitiv.

Pentru a atinge acest potențial, este necesară o reconfigurare a așteptărilor: profesorul de sprijin nu trebuie văzut ca un „suplinitor” al materiei, ci ca un mediator al învățării autoreglate. Elevul nu este un beneficiar pasiv al explicațiilor, ci un partener activ în explorarea propriului stil de învățare. Acest tip de abordare cere timp, reflecție și sprijin instituțional și beneficiile sale se extind dincolo de notele de la clasă, influențând motivația, încrederea și raportarea elevului la procesul de învățare.

În contextul actual, când mulți elevi trec prin gimnaziu fără să fi învățat efectiv cum să învețe, ora de sprijin rămâne unul dintre puținele cadre flexibile unde se poate interveni direct, personalizat și preventiv. Investirea ei cu o misiune formativă clară este nu doar o alegere pedagogică inspirată, ci o necesitate educațională.

Plan de lecție: Cum îmi fac temele? Explorarea strategiilor, spațiului și obiceiurilor.