Dislexia și IQ-ul – De la mitul discrepanței la incluziune reală

Cum se face că un copil care vorbește fluent, înțelege concepte complexe și are idei originale nu reușește să citească cuvinte simple precum „copac” sau „floare”? De ce un elev care pare „inteligent” în conversație citește lent, cu ezitări și face greșeli la fiecare rând? Și, mai ales, de ce un alt copil, cu dificultăți cognitive mai generale, dar cu aceleași probleme de citire, nu este considerat dislexic?

Timp de 30 de de ani, răspunsul la aceste întrebări a fost modelat de o regulă tăcută, dar influentă: dislexia era rezervată celor cu IQ mediu sau mare. Dacă dificultățile de citire nu contrastau vizibil cu inteligența generală, ele erau ignorate, reinterpretate sau atribuite altor cauze.

Această abordare a exclus in lume mii de copii de la diagnostic, sprijin și înțelegere. A creat o imagine distorsionată a dislexiei – ca o problemă a copiilor „deștepți care nu pot citi” – și a ignorat realitatea neurocognitivă: dislexia este o tulburare specifică de procesare a limbajului scris, nu o măsură a inteligenței.

În acest articol, vom demonta mitul discrepanței IQ–performanță școlară, vom analiza schimbările aduse de DSM-5 (Manualul Diagnostic și Statistic, revizia a -14-a, publicat în 2013) și vom arăta de ce dislexia trebuie recunoscută și sprijinită indiferent de nivelul de inteligență. Pentru că fiecare copil care se luptă cu cititul merită să fie înțeles, nu exclus.

---

De ce trebuie să regândim relația dintre dislexie și inteligență?

Timp de mai bine de trei decenii, dislexia a fost înțeleasă și diagnosticată printr-un filtru restrictiv: copilul trebuia să aibă o inteligență „normală” sau „peste medie” pentru ca dificultățile sale de citire să fie considerate o tulburare specifică de învățare. Această abordare, cunoscută sub numele de modelul discrepanței IQ–performanță academică (IQ-Achievement Discrepancy Model), a dominat practica clinică și educațională în multe țări, inclusiv la noi, până la începutul anilor 2000. Mulți specialiști considerau modelul de încredere, de vreme ce a rezistat atâta timp.

Conform acestui model, un copil de 10 ani, cu un coeficient de inteligență (IQ) de 110, care citește la nivelul unui elev de clasa I putea fi diagnosticat cu dislexie, în timp ce un copil cu IQ de 70, dar cu aceleași dificultăți funcționale, era considerat pur și simplu „slab la învățătură” sau „limitat cognitiv”. Astfel, mii de copii cu dificultăți reale de procesare a limbajului au fost excluși de la diagnostic, intervenție și sprijin, doar pentru că nu îndeplineau un criteriu statistic arbitrar.

Această abordare a fost puternic criticată în literatura de specialitate. Cercetători precum Jack Fletcher, Reid Lyon, Sally Shaywitz și Margaret Snowling, care au modelat înțelegerea modernă a dislexiei, au demonstrat că nu există diferențe neurocognitive semnificative între copiii cu dislexie cu IQ mediu și cei cu IQ sub medie. În ambele cazuri, se observă aceleași deficite în procesarea fonologică, în recunoașterea automată a cuvintelor și în fluența lecturii.

În 2013, DSM-5 (Manualul de Diagnostic și Statistică al Tulburărilor Mentale) a consfințit această schimbare de paradigmă, eliminând criteriul discrepanță IQ–performanță școlară din definiția tulburărilor specifice de învățare. În locul său, accentul a fost pus pe persistența dificultăților, impactul funcțional și răspunsul slab la intervenții educaționale adecvate.

În decembrie 2025, IDA – International Dyslexia Association, actualizează definiția dislexiei excluzând orice referire la IQ.

Această schimbare nu este doar o ajustare tehnică. Ea are implicații profunde pentru educația incluzivă, pentru dreptul la intervenție timpurie și pentru modul în care înțelegem potențialul de învățare al fiecărui copil. A recunoaște că dislexia poate coexista cu orice nivel de inteligență înseamnă a recunoaște că dificultățile de citire nu sunt un eșec al inteligenței, ci o expresie a diversității neurocognitive.

---

Ce este dislexia?

Definiție, delimitări și implicații educaționale

Dislexia este o tulburare specifică de învățare care afectează capacitatea de a citi fluent, de a decoda cuvinte și de a înțelege textul scris. Nu este o problemă de vedere, de motivație sau de inteligență, ci o dificultate persistentă în procesarea limbajului scris, cu origine neurobiologică.

Definiția dislexiei

„Tulburările specifice de învățare sunt tulburări de neurodezvoltare care sunt de obicei diagnosticate la copiii de vârstă școlară timpurie, deși este posibil să nu fie recunoscute până la vârsta adultă. Acestea sunt caracterizate printr-o afectare persistentă în cel puțin unul dintre cele trei domenii principale: citire, exprimare scrisă și/sau matematică.” (psychiatry.org)

DSM-5 include dislexia ca o formă de tulburare specifică de învățare cu afectarea citirii, fără a impune un prag minim de inteligență (IQ). Accentul se pune pe persistența dificultăților, impactul funcțional și răspunsul slab la intervenții educaționale adecvate.

Caracteristici esențiale ale dislexiei

• Dificultăți în decodarea fonologică (asocierea sunet–literă)
• Citire lentă, ezitantă, cu multe erori
• Probleme în recunoașterea automată a cuvintelor
• Dificultăți în ortografie și scriere coerentă
• Uneori, afectarea memoriei de lucru verbale și a fluenței verbale

Ce NU este dislexia

• Nu este o problemă de vedere sau de auz
• Nu este cauzată de lipsa de motivație sau de efort
• Nu este o consecință a unui mediu familial defavorizat
• Nu este sinonimă cu „copil leneș” sau „copil dezorganizat”
• Nu este dependentă de nivelul de inteligență

Originea neurobiologică

Studiile de imagistică cerebrală (Shaywitz et al., 2002) arată că persoanele cu dislexie activează diferit regiunile cerebrale implicate în citire, în special în emisfera stângă. Aceste diferențe apar indiferent de nivelul de inteligență și confirmă că dislexia are o bază neurologică distinctă.

„Dislexia reflectă un deficit în sistemul limbajului și este independentă de inteligență.” (Shaywitz, 2020)

Implicații pentru educație

• Dislexia trebuie recunoscută ca o tulburare funcțională, nu ca o „surpriză statistică” la copiii inteligenți.
• Elevii cu dislexie au potențial de învățare, dar au nevoie de metode adaptate.
• IQ-ul nu trebuie folosit ca filtru pentru diagnostic sau intervenție.
• Intervențiile trebuie să fie multisenzoriale, explicite și structurate, indiferent de nivelul cognitiv al elevului.

---

Modelul discrepanței IQ–performanță academică

Origini, funcționare și limite conceptuale

Timp de mai multe decenii, diagnosticarea dislexiei s-a bazat pe un criteriu statistic: diferența semnificativă între nivelul de inteligență (IQ) și performanța academică, în special în citire. Acest model, cunoscut sub numele de discrepanță IQ–performanță academică, presupunea că dificultățile de citire sunt „anormale” doar dacă apar la un copil cu inteligență medie sau peste medie.

Cum funcționa modelul

IQ ≥ 85–90 + performanță la citit mult sub nivelul așteptat = posibil dislexie
IQ < 85 + performanță slabă la citit = dificultăți „așteptate”, nu dislexie

Această abordare a fost formalizată în DSM-IV și în multe ghiduri educaționale, fiind utilizată pe scară largă în evaluările psihopedagogice.

Critici și limite ale modelului

Cercetările din ultimele două decenii au demonstrat că acest model este:

• Invalid științific: Nu există diferențe neurocognitive semnificative între copiii cu dislexie cu IQ mediu și cei cu IQ sub medie.
• Discriminatoriu: Exclude copiii cu dificultăți reale doar pentru că nu au un IQ „suficient de mare”.
• Instabil statistic: Discrepanța poate varia în funcție de testele folosite, vârsta copilului și contextul educațional.
• Nefuncțional educațional: Împiedică intervenția timpurie și adaptarea curriculară pentru elevii cu nevoi reale.

„Modelul discrepanței IQ–performanță școlară s-a dovedit a fi nesigur, invalid și discriminatoriu.” (Lyon, 2003)

„Nu există justificare neurocognitivă pentru restricționarea diagnosticului de dislexie la copiii cu IQ mediu sau mare.” (Snowling, 2019)

Schimbarea de paradigmă

În 2013, DSM-5 a eliminat complet criteriul discrepanței. Diagnosticul de dislexie se bazează acum pe:

• Persistența dificultăților în citire
• Impactul funcțional asupra învățării
• Răspunsul slab la intervenții educaționale adecvate

Această schimbare permite o abordare mai incluzivă, mai echitabilă și mai centrată pe nevoile reale ale copilului.

---

Schimbările aduse de DSM-5

De la discrepanță la funcționalitate: o nouă paradigmă în diagnosticarea dislexiei

Publicarea DSM-5 în 2013 a marcat o schimbare fundamentală în modul în care sunt definite și diagnosticate tulburările specifice de învățare, inclusiv dislexia. Cea mai importantă modificare a fost eliminarea criteriului discrepanță IQ–performanță academică, în favoarea unei abordări funcționale, centrate pe profilul real de învățare al copilului.

Ce s-a schimbat?

Aspect evaluat	DSM-4 (1994)	DSM-5 (2013)
Criteriu de discrepanță	Obligatoriu: diferență semnificativă între IQ și performanță școlară	Eliminat complet
Prag minim IQ	Implicit ≥ 85	Nu este specificat
Accent pe testare standardizată	Central	Complementar, dar nu exclusiv
Evaluare funcțională	Limitată	Esențială
Răspuns la intervenție (RTI)	Opțional	Recomandat
Diagnostic diferențial	Bazat pe scoruri	Bazat pe profilul de învățare și impactul funcțional

Definiția DSM-5 pentru tulburarea specifică de învățare

„Dificultăți persistente în achiziția și utilizarea abilităților academice, manifestate prin performanță sub nivelul așteptat pentru vârstă, care interferează semnificativ cu performanța academică sau activitățile zilnice și care nu se explică prin deficiențe intelectuale, senzoriale sau lipsa de instruire.” (DSM-5, APA, 2013)

Dislexia este menționată explicit ca o formă de tulburare specifică de învățare cu afectarea citirii, incluzând dificultăți în acuratețea citirii, fluență și înțelegerea textului.

Clarificările aduse de ICD 11 (2025)

ICD 11 (International Classification of Diseases, revizia 11), din 2025, spune că TSI sunt caracterizate prin dificultăți semnificative și persistente în învățarea abilităților academice, inclusiv citirea, scrierea și aritmetica, cu performanțe în aceste domenii semnificativ sub ceea ce s-ar aștepta pentru vârsta cronologică sau nivelul intelectual.

Persoanele cu tulburări de dezvoltare intelectuală prezintă adesea limitări în performanța academică din cauza unor deficite generalizate semnificative în funcționarea intelectuală. Prin urmare, este dificil să se stabilească prezența concomitent a unei tulburări de învățare de dezvoltare la persoanele cu o tulburare de dezvoltare intelectuală.

Cu toate acestea, tulburările de învățare pot apărea concomitent la unele persoane cu tulburări de dezvoltare intelectuală dacă, în ciuda oportunităților adecvate, dobândirea învățării este semnificativ sub ceea ce se așteaptă pe baza funcționării intelectuale stabilite. În astfel de cazuri, ambele tulburări pot fi diagnosticate.

Conform ICD 11, tulburarea de dezvoltare a învățării ar trebui diagnosticată în prezența unei tulburări de dezvoltare intelectuală, doar atunci când limitările în învățare depășesc semnificativ pe cele așteptate de obicei pentru nivelul de funcționare intelectuală al individului.

De ce contează această schimbare?

Această schimbare permite diagnosticarea dislexiei indiferent de nivelul de inteligență, inclusiv cel sub medie, dacă dificultățile sunt persistente și semnificative. Noul model pune accent pe observația clinică și educațională, nu doar pe scoruri standardizate. Este încurajată intervenția timpurie, fără a aștepta o discrepanță „suficient de mare” și recunoaște diversitatea profilurilor de învățare, inclusiv cazurile cu comorbidități (de ex. dislexie + dizabilitate intelectuală ușoară).

„DSM-5 a înlocuit modelul discrepanței cu o abordare bazată pe răspunsul la intervenție și pe evaluarea funcțională, oferind un cadru mai echitabil și mai valid științific.” (Fletcher & Miciak, 2020)

Implicații pentru profesori și psihologi

Această nouă abordare are implicații. Nu mai este justificat să excludem un copil de la screening sau evaluare pentru că „are un IQ prea mic”. Este esențial să documentăm persistența dificultăților, impactul asupra învățării și eficacitatea intervențiilor. Colaborarea între cadre didactice, medici de neuropsihiatrie pediatrică, psihologi și logopezi devine crucială pentru un diagnostic funcțional și o intervenție eficientă.

---

Dislexia la elevii cu IQ scăzut

Discriminarea elevilor cu TSI si IQ < 85 este perfect legală în România

Atât timp cât ordinul 3124 / 2017 este în vigoare, discriminarea copiilor cu TSI este perfect legală în România. Articolul 13 (1) litera a. din acest ordin prevede că diagnosticul de tulburare de învăţare se exclude în cazul unui coeficientul de inteligență al elevului (IQ) mai mic de 85 (prezența unei dizabilități intelectuale sau a unui intelect liminar).

De ce trebuie recunoscută, diagnosticată și sprijinită dislexia inclusiv la copiii cu IQ < 85

Eliminarea criteriului discrepanță IQ–performanță academică în DSM-5 a deschis calea către o înțelegere mai incluzivă a dislexiei. Această schimbare este esențială pentru recunoașterea tulburării la copiii cu inteligență sub medie, care anterior erau excluși de la diagnostic și intervenție.

În modelul anterior, dificultățile de citire erau considerate „anormale” doar dacă apăreau la copii cu IQ mediu sau mare. Astfel, elevii cu IQ sub 85 erau considerați „slabi la învățătură”, iar dificultățile lor erau văzute ca „așteptate”, nu ca semne ale unei tulburări specifice. Evaluările se concentrau pe deficiența globală, ignorând complet profilul funcțional de învățare.

Cercetările recente au demonstrat că nu există diferențe semnificative în profilul de citire sau în răspunsul la intervenție între copiii cu dislexie cu IQ mediu și cei cu IQ sub medie. Jack Fletcher și colegii săi au arătat că răspunsul la intervenție nu este influențat de nivelul de inteligență, iar Sally Shaywitz a subliniat că dislexia reflectă un deficit în sistemul limbajului, independent de inteligență. Studiile de imagistică cerebrală confirmă că semnătura neurală a dislexiei este prezentă și la copiii cu IQ scăzut. Dificultățile lor nu sunt mai puțin reale, ci doar mai des ignorate.

Recunoașterea dislexiei la acest grup de copii este esențială pentru a evita etichetarea greșită, pentru a permite adaptări curriculare specifice și pentru a oferi sprijin emoțional adecvat. Acești copii au potențial de învățare, chiar dacă ritmul este diferit, iar intervențiile trebuie să fie adaptate la profilul lor cognitiv și lingvistic.
Profesorii pot juca un rol decisiv în acest proces. Observarea atentă a tiparelor de erori în citire, colaborarea cu psihologi și logopezi pentru evaluări funcționale, utilizarea metodelor multisenzoriale și evitarea comparațiilor cu „norma” sunt pași esențiali pentru a sprijini acești elevi. Un copil cu IQ de 75 și dislexie poate învăța să citească cuvinte simple dacă primește instruire fonologică sistematică, are acces la materiale vizuale și tactile și este sprijinit emoțional, fără stigmatizare.

Această recunoaștere nu este doar o chestiune de diagnostic, ci de echitate educațională. Dislexia nu trebuie să fie un privilegiu al copiilor cu IQ mare, ci un drept de sprijin pentru toți cei care se confruntă cu dificultăți reale în citire.

Definițiile tradiționale ale dislexiei pot fi utile în scopuri de cercetare, dar atunci când se ia în considerare furnizarea de servicii educaționale, definițiile dislexiei pe modelul discrepanței nu sunt utile, deoarece toți copiii cu dificultăți de citire necesită intervenție la citire, indiferent de nivelul lor de inteligență. (Snowling & Hulme, 2024)

Ce trebuie schimbat în practică pentru a sprijini toți elevii cu dislexie

Schimbarea de paradigmă adusă de DSM-5 nu este doar o ajustare teoretică, ci o invitație la transformare educațională. Recunoașterea dislexiei ca tulburare funcțională, independentă de IQ, obligă cadrele didactice, psihologii și formatorii să regândească modul în care identifică, sprijină și evaluează elevii cu dificultăți de citire.

În primul rând, profesorii trebuie să renunțe la ideea că dislexia este „rezervată copiilor inteligenți”. Dificultățile de citire nu sunt un eșec al inteligenței, ci o expresie a unei diferențe neurocognitive. Observarea atentă a tiparelor erorilor, a fluenței lecturii și a răspunsului la intervenție este mai valoroasă decât orice scor IQ.

În al doilea rând, intervențiile trebuie să fie adaptate la profilul de învățare al fiecărui copil. Metodele multisenzoriale, instruirea fonologică explicită, repetiția structurată și sprijinul emoțional nu sunt privilegii, ci drepturi educaționale. Copiii cu IQ sub medie pot progresa semnificativ dacă primesc sprijinul potrivit, într-un mediu care le respectă ritmul și le valorizează efortul.

În al treilea rând, colaborarea interdisciplinară devine esențială. Profesorii, psihologii, logopezii și părinții trebuie să lucreze împreună pentru a construi un diagnostic funcțional, bazat pe observație, intervenție și adaptare. Testele standardizate pot fi utile, dar nu trebuie să fie singurul criteriu de decizie.

În cele din urmă, formarea continuă a cadrelor didactice de sprijin este vitală. Înțelegerea dislexiei în lumina cercetărilor recente, familiarizarea cu DSM-5 și dezvoltarea competențelor de intervenție diferențiată sunt pași necesari pentru o educație incluzivă autentică.

Dislexia nu trebuie să fie o etichetă restrictivă, ci o cheie de înțelegere a diversității cognitive. Fiecare copil care se luptă cu citirea merită să fie văzut, sprijinit și încurajat — nu în funcție de IQ, ci în funcție de potențialul său real de învățare.

---

Referințe

DSM-5 Changes in Diagnostic Criteria for Specific Learning Disabilities (SLD)1: What are the Implications?, International Dyslexia Association

Do we really need a new definition of dyslexia? A commentary. Ann. of Dyslexia 74, 355–362 (2024), Snowling, M., Hulme, C. https://doi.org/10.1007/s11881-024-00305-y

Defining and understanding dyslexia: past, present and future, Margaret J. Snowling, Charles Hulme & Kate Nation (2020), Oxford Review of Education, 46:4, 501-513, DOI: 10.1080/03054985.2020.1765756

Dyslexia: The evolution of a scientific concept, Jack M. Fletcher, Cambridge University Press: 01 July 2009

The Critical Role of Instructional Response for Identifying Dyslexia and Other Learning Disabilities, Jeremy Miciak, PhD, Jack M. Fletcher, PhD, Journal of Learning Disabilities 2020, Vol. 53(5) 343 –353

A definition of dyslexia, G. Reid Lyon, Sally E. Shaywitz & Bennett A. Shaywitz, Annals of Dyslexia, 2003

Overcoming Dyslexia, Sally Shaywit, Knopf Doubleday Publishing Group, 2020