De ce cred unii profesori că elevii cu CES „nu există” sau că certificatul este obținut doar pentru avantaje?
De Cristian Păunică Actualizat: Timp de citire: 8 minute
De ce cred unii profesori că CES e o portiță pentru a obține avantaje? Mituri, cercetari și comparații cu SUA, UK, Germania, Finlanda.
Etichete: CES
Mituri, realitate și experiența altor țări
Introducere
Discuția despre cerințele educaționale speciale (CES) este una dintre cele mai polarizante din educația românească actuală. Pe grupurile profesorilor și în cancelarii apar frecvent afirmații de tipul: „Pe vremea mea nu existau atâția copii cu CES”, „Părinții își scot certificat doar penrtu avantaje” sau „Copilul e normal, doar nu învață”.
În România, numărul elevilor încadrați în categoria CES crește vizibil de la un an la altul, într-un ritm pe care unele cadre didactice îl consideră greu de explicat exclusiv prin evoluția medicală a populației școlare (Stiripesurse, iunie 2026). De unde apar aceste convingeri și cât adevăr conțin?
1. De ce apare această percepție?
Numărul de copii diagnosticați cu tulburări de învățare sau de dezvoltare a crescut real în ultimele decenii, dar creșterea nu înseamnă neapărat că există mai multe tulburări — ci că sunt identificate mai ușor și mai bine. Trei factori converg: instrumente de diagnostic mai bune, criterii de încadrare actualizate și acces mai larg la evaluare psihoeducațională, pe fondul unei conștientizări sociale mai mari a acestor dificultăți.
Beneficiile concrete oferite elevilor cu CES — burse dedicate, locuri distincte la admiterea în liceu, adaptarea evaluărilor naționale și a Bacalaureatului, timp suplimentar, însoțitor la examene — sunt absolut legitime pentru cei care au nevoie reală de ele, dar creează și un stimulent vizibil, ceea ce alimentează suspiciunea (Stiripesurse).
2. Profesorii văd adesea doar partea vizibilă
Mulți elevi cu dislexie, ADHD, tulburare din spectru autist de nivel 1, tulburări de limbaj sau de învățare pot părea complet tipici într-o conversație obișnuită. Dificultățile lor apar punctual — la citire, la scriere, la organizarea sarcinilor, la atenția susținută mai mult timp, la testare cu timp limită — și nu se manifestă vizibil în interacțiunea de zi cu zi. De aici concluzia pripită: „Dacă vorbește normal, înseamnă că nu are nimic.” Este exact mecanismul pe care cercetarea îl documentează: profesorii se bazează pe indicii vizibile și ușor de identificat, nu pe evaluarea de fond.
3. Există și situații în care sistemul este folosit strategic?
Răspunsul onest este da — dar cazurile individuale nu demonstrează că întregul sistem e compromis. Literatura de specialitate din SUA, unde fenomenul este studiat de decenii sub numele de „disproportionality„, arată că supraidentificarea și subidentificarea coexistă, iar tabloul e mai complicat decât pare.
Cercetări recente arată că elevii din grupuri dezavantajate sunt de fapt adesea subidentificați față de colegii cu rezultate similare, nu supraidentificați cum se presupunea inițial (Brookings; ERIC). Există deci copii care primesc servicii fără o nevoie clară — dar și, în paralel, copii cu nevoie reală care nu sunt identificați ani întregi.
4. De ce profesorii observă mai ales cazurile controversate?
Explicația ține de psihologia cognitivă, nu doar de percepția subiectivă. Un articol de referință din School Psychology Review arată că rata foarte mare de confirmare a deciziilor de eligibilitate pentru educație specială poate reflecta un „bias de confirmare” declanșat chiar de sesizarea inițială a profesorului — odată ce cineva suspectează o problemă, procesul de evaluare tinde să confirme suspiciunea (Tandfonline).
Un studiu din 2024 arată că viitorii profesori au deja stereotipuri măsurabile față de elevii cu CES doar din descrieri scrise, înainte de a-i cunoaște (ScienceDirect), iar un studiu din 2025 documentează un bias de notare sistematic împotriva elevilor cu CES, indiferent de performanța reală (ScienceDirect).
Practic, dacă un profesor întâlnește două-trei cazuri percepute ca discutabile, riscă să generalizeze concluzia la toate certificatele CES — un exemplu clasic de euristică a disponibilității.
5. Există beneficii pentru elevii cu CES. Sunt ele privilegii?
Adaptările — timp suplimentar, evaluare diferențiată, profesor de sprijin — sunt frecvent percepute ca avantaje nemeritate. Distincția esențială este între egalitate (același tratament pentru toți) și echitate (tratament ajustat la nevoia fiecăruia). Scopul unui certificat CES obținut legitim nu este avantajul competitiv, ci compensarea unui dezavantaj real — fără de care elevul respectiv nu ar concura, de fapt, în condiții comparabile cu ceilalți.
6. Presiunea asupra profesorilor contribuie la apariția acestei percepții
Clase numeroase, curriculum încărcat, birocrație administrativă mare și sprijin insuficient din partea sistemului creează un context în care orice adaptare suplimentară — plan individualizat, materiale adaptate, timp de pregătire diferit — este resimțită ca o povară în plus, nu ca o resursă. Această oboseală instituțională alimentează, indirect, scepticismul față de CES ca fenomen.
7. Se întâmplă și în alte țări?
Da, dar cu răspunsuri diferite de sistem la sistem.
SUA. Dezbaterea despre supra- și subidentificarea elevilor pentru servicii de educație specială este veche și bine documentată, cu diferențe mari între state și între grupuri sociale (The 74). În paralel, un fenomen mai nou a atras atenția: procentul studenților de la Harvard cu adaptări pentru dizabilitate a crescut de la aproximativ 3% în 2014 la 21% în 2024 — o creștere de șapte ori într-un deceniu — iar unii profesori suspectează că elevi fără nevoie reală caută diagnostice pentru a obține timp suplimentar la testări standardizate (Fordham Institute).
Totuși, milioane de copii beneficiază legitim de aceste servicii, iar un sondaj CHADD (Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder ) arată că 66% dintre planurile de adaptare nu sunt de fapt respectate corect de școli — problema este cel puțin la fel de mult despre implementare, nu numai despre abuz.
Marea Britanie. Numărul elevilor cu plan EHCP (Education, Health and Care Plan) a crescut cu 71% între 2018 și 2024, iar sistemul e descris de Institute for Fiscal Studies drept „financiar nesustenabil” (IFS). Un articol academic din Emotional and Behavioural Difficulties (2024) atrage însă atenția că discursul despre „supra-diagnosticare” și „părinți care păcălesc sistemul” riscă să ascundă cauza reală: sprijinul informal din școli a fost atât de subfinanțat, încât obținerea unui EHCP (Education, Health and Care Plan) a devenit adesea singura cale sigură de a primi ajutor (Tandfonline).
Germania. Rata elevilor cu „sonderpädagogischer Förderbedarf” (CES) a crescut la nivel național de la 6% la 7,9%, dar cu variații mari între landuri — de la 5,8% în Hessen până la 9,9% în Saxonia-Anhalt (KMK; bpb.de). O diferență de aproape două ori între regiuni nu se explică prin numărul de copii cu nevoi diferite, ci prin faptul că fiecare land aplică altfel criteriile: cu cât pragul de diagnostic e mai permisiv, cu atât mai mulți copii ajung să fie încadrați în categoria CES.
Finlanda. Sistemul finlandez folosește un model pe trei niveluri de sprijin — general, intensificat, special — care permite acordarea de ajutor încă de la primul nivel (în clasă), fără o etichetă formală, tocmai pentru a reduce presiunea de a „diagnostica” un copil doar pentru obținerea unor resurse. Cu toate acestea, cercetătorii de la Universitatea din Oulu arată că nevoia de sprijin crește constant, iar colaborarea cerută de modelul finlandez între cadrele didactice și cele de sprijin nu funcționează întotdeauna bine în practică (University of Oulu).
Concluzii: dezbaterea despre CES nu este un fenomen specific românesc. Discuții apar aproape peste tot unde există un sistem de identificare formală a nevoilor educaționale speciale. Diferența reală dintre țări nu este dacă apar suspiciuni, ci cum răspund sistemele la nevoi — prin criterii mai clare (Germania), prin niveluri de sprijin fără etichetă (Finlanda) sau prin presiune financiară care forțează familiile spre certificarea formală (Marea Britanie).
8. Ce spun cercetările, pe scurt
Câteva concluzii consistente în literatura internațională: profesorii tind să subestimeze dificultățile invizibile, mai ales pe cele legate de atenție, organizare sau procesare a limbajului; identificarea timpurie îmbunătățește rezultatele școlare pe termen lung; intervenția este mai eficientă decât așteptarea eșecului repetat al elevului (modelul wait to fail); iar majoritatea copiilor cu CES nu primesc avantaje, ci un sprijin menit să le permită să participe la educație în condiții comparabile cu ceilalți colegi ai lor.
9. Cum poate fi redusă suspiciunea?
Câteva direcții susținute de exemplele internaționale discutate mai sus: criterii de evaluare transparente și aplicate uniform la nivel național (lecția învățată din variațiile regionale ale Germaniei), colaborare reală între profesori și specialiști, formare continuă a cadrelor didactice pentru recunoașterea dificultăților mai puțin evidente, monitorizare periodică a progresului elevului și, eventual, un nivel de sprijin general — după modelul finlandez — care să nu depindă exclusiv de o etichetă formală, dar mai ales de „dosare cu șină”.
Concluzii
Întrebarea nu este dacă există evaluări discutabile în sistemul CES din România. Probabil că există, ca în orice sistem complex — la fel ca în SUA, Marea Britanie sau Germania, unde fenomenul este documentat științific de zeci de ani.
Întrebarea importantă este dacă aceste cazuri justifică neîncrederea generalizată față de toți elevii cu CES.
Dovezile și experiența internațională sugerează contrariul: majoritatea acestor elevi au dificultăți reale, chiar dacă nu sunt întotdeauna vizibile în interacțiunea zilnică cu profesorul. Un sistem echitabil trebuie să poată identifica atât cazurile în care sprijinul este cu adevărat necesar, cât și eventualele erori de evaluare — fără a transforma excepția în regulă.
Referințe
- Fenomenul CES în învățământul preuniversitar: între sprijinul necesar și riscul abuzului – Stiripesurse
- Race, poverty, and interpreting overrepresentation in special education – Brookings
- Disproportionality in Special Education – ERIC
- The Confirmation Bias in Special Education Eligibility Decisions – School Psychology Review (Tandfonline)
- Judging a book by its cover? Pre-service teachers’ stereotypes towards pupils with SEN – ScienceDirect
- When accommodations are not enough: teacher bias toward students with SEN – ScienceDirect
- Are Minorities Over-identified for Special Ed? – The 74
- When helping hurts: Rethinking special education accommodations – Fordham Institute
- England’s SEND crisis: costs, challenges and the case for reform – Institute for Fiscal Studies
- The place for diagnosis in the UK education system? – Emotional and Behavioural Difficulties (Tandfonline, 2024)
- Statistik Sonderpädagogische Förderung – Kultusministerkonferenz (KMK)
- Förderquote: Mehr Schüler:innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf – bpb.de
- Need for special education is growing, but collaboration required by the three-tiered support model is not working in practice – University of Oulu
Categorii: Profesori de la clasă
Etichete: CES
Scris de
Cristian Păunică
Cristian este cadru didactic cu experiență în psihopedagogie specială și în lucrul direct cu elevi care au cerințe educaționale speciale (CES), integrați în școala de masă.